开放教育：一个有待进一步研究的领域德国奥尔登堡大学开放教育研究中心COER团队

2022.07.16

奥拉夫·扎瓦克奇-里克特黛安·康拉德

【摘要】?? 本文阐述高等教育背景下开放教育的内容。文章首先介绍开放教育的起源及其理论基础，随后根据远程开放学习研究的宏观、中观和微观层次框架讨论远程开放学习、开放教育实践、开放学术、开放教育资源、慕课、先前学习认定、学习者特征和开放教育国际化等主题的内容。最后从宏观、中观和微观层面提出今后的研究方向。

【关键词】? 开放教育;开放学习;远程教育;灵活学习;在线学习;开放教育资源;国际化

【中图分类号】? ?G420? ? ? ? ?【文献标识码】? B? ? ? ?【文章编号】? 1009-458x（2021）2-0046-13

导读：2018年10月德国奥尔登堡大学（University of Oldenburg）成立了由该校教育研究院教育技术教授、终身学习中心主任奥拉夫·扎瓦克奇-里克特（Olaf Zawacki-Richter）博士领衔的开放教育研究中心（Center for Open Education Research，COER），来自澳大利亚、加拿大、中国、德国、日本、南非、西班牙、土耳其和美国九个国家的17位教授、4位博士后研究员和5位博士研究生是该中心的创始成员，我有幸成为其中一员。出席庆祝COER成立仪式的成员“围绕开放教育这个概念以及它可能涵盖的内容进行交流讨论”以统一认识。与会者一致认为有必要以立场书的形式向学界阐述我们对开放教育的认识和理解以及今后发展方向的看法。随后，扎瓦克奇-里克特教授和加拿大阿萨巴斯卡大学（Athabasca University）《国际开放分布式学习研究评论》（The International Review of Research in Open and Distributed Learning）原主编黛安·康拉德（Dianne Conrad）博士便根据第一次讨论结果着手策划这项工作。2019年9月承蒙土耳其伊斯坦布尔马尔泰佩大学（Maltepe University）的慷慨支持，我们在该校举行COER第二次研讨会，专门安排一场活动对立场书初稿进一步讨论、协商和定稿，并确定目标期刊。当时我表示中文版可以安排在《中国远程教育》发表。

相信本刊读者对开放教育一点也不陌生，甚至自认为是开放教育“里手行家”的都应该不在少数。但是，如果真的要说出开放教育（研究）究竟涵盖哪些内容、开放的内涵是什么、开放什么、对谁开放、如何开放，凡此种种，不一而足，可能有些同仁颇费一番周折都不见得能够讲清楚，至于指出值得进一步探索的方向和问题，更不是一般研究者或从业者所能为。以上也是我们撰写这篇立场书的主要初衷之一。

本立场书采用扎瓦克奇-里克特和安德森两位教授提出的远程开放教育宏观、中观和微观研究框架②，“首先从理论和全球视角讨论开放教育和开放实践，包括开放教育起源、远程开放学习发展和理论基础，接着阐述组织、机构和个人层面的开放性”，具体内容体现在第二节“解构开放教育”，包括以下七个方面的主题内容：

第一，开放教育起源。早在17世纪，公共教育倡导者和推动者约翰·阿摩司·夸美纽斯（John Amos Comenius）的教育理念便可见开放教育精神，但初期学术讨论“围绕学校教学方法的开放性和儿童学习的自主性进行”，常常把“开放教室”（“开放空间”）和“开放教育”混为一谈。今天，虽然在一般（尤其是大众化）话语环境下，开放教育常常仅指“慕课和开放教育资源这些新发展”，但事实上其内涵十分丰富，被赋予“获取、灵活性、公平、协作、能动性、民主化、社会公正、透明性和消除障碍”等多元性和包容性内涵。而在高等教育背景下开放教育的发展则是为了满足经济和科技发展对高等教育的需求。这正是以开放大学为代表的高等开放远程教育办学系统如雨后春笋般在全球各地涌现的主要原因。

第二，远程开放学习的发展。本节首先区分“开放学习”（open learning）、“远程学习”（distance learning）和“远程教育”（distance education）这些术语，接着分析各国创办开放大学的两个主要原因——方便和必要。换言之，对于拥有足够数量普通高校的国家而言，创办开放大学主要是为了方便不能参加传统常规高等教育学习的人继续求学或完成学业，而对于没有足够数量普通高校的国家而言开放大学则是一种“刚需”。本节接着分析“正在引领远程开放学习实践与研究的重要趋势”，即为什么虽然开放大学招生规模日益萎缩，但是远程开放学习在高等教育却得到迅速发展？本节最后指出技术的进步和远程开放学习机会的增加要求我们采用新教学方法并进一步展开讨论。

第三，远程开放学习的理论基础。本节简要介绍与远程开放学习密切相关的经典理论和新兴理论，着重点在于它们是如何体现教育开放性的，包括独立学习理论（Independent Study）、有指导教学会话（Guided Didactic Conversation）理论、工业化教与学理论（Industrialization Theory）、探究社区模型（Community of Inquiry Model）、联通主义（Connectivism）、自我决定学习教育学（Heutagogy）、根茎学习（Rhizomatic Learning）理论、e-教育的延伸空间模型（Extended Spatial Model of E-education）、学习生态（Learning Ecologies）理论等。从这些理论的发展可以看出，“给学习者更大的能动性、自主和责任同时接受学习，特别是在线、建立在各种关系之上的学习的非线性性质”是一种趋势。本节还讨论如何从宏观、中观和微观层面围绕这种趋势开展实践与探索。

第四，开放教育实践和开放学术。开放教育实践（Open Educational Practice）是“一系列源于开放教育计划和运动、体现开放性价值观和愿景、范围十分广泛的实践”，换言之是使教与学体现开放性之一系列举措。开放学术（Open Scholarship）则是“与学者使用数字和网络技术相关的一系列现象和实践，而这些技术的使用是建立在以知识创建和传播的开放性和民主化为基本假设基础上的”。本節指出这两个概念是“数字知识时代给我们带来机会”和“我们对知识和教育民主化的追求”使然的结果，进而分析影响“它们充分发挥潜能和被广泛采用”的各种因素，并提出宏观、中观和微观层面的对策。

第五，开放教育资源、慕课和先前学习评价和认定。本节主要阐述开放教育资源（Open Educational Resources）（以及与之密切相关的开放获取[Open Access]）、慕课和先前学习（评价和）认定（Prior Learning Assessment and Recognition/Recognition of Prior Learning）与开放性的关系，针对目前这些方面的进展尚有待提高和完善，认为开放教育研究者“有责任阐明和宣传开放教育资源和慕课的真正宗旨”。

第六，开放教育学习者。本刊国际论坛的相关文献综述表明学习者是远程开放教育研究的重要主题。①②本节首先指出随着外部环境的变化，高等教育学生成分越来越复杂，学习目的多样化，学习能力多样化，学习需求也越来越多样化。由此引发的问题之一是传统学习者和非传统学习者的区分越来越不再泾渭分明，但是尽管如此，“在定义非传统学习者时要考虑各国具体国情和文化这些重要因素”。面对这些变化，开放大学“需要在向学生提供更多选择和更方便学习机会方面开展进一步探索”，可以说任重道远。

第七，全球化推动高等教育国际化，使之在过去25年“从高等教育一个边缘化和次要的部分”发展成为“一个全球化、战略性和主流因素”。高等教育国际化就是“把国际、跨文化或全球的维度融合到中学后教育的目的、功能或教学中的过程”，不但指“远赴重洋负笈求学”，而且也包括不出国门的“留学”——“求助于在线提供的国际学习机会”/虚拟国际化。本节还分析虚拟国际化的前提。

由此可见，“开放教育涉及的不仅仅是高等教育的获取和扩大参与的问题”，如果止步于此，可能产生有违其初衷之后果。根据上文的分析和讨论以及从理论上对开放教育实践与研究现状进行反思，本立场书在最后一节从宏观、中观和微观层面提出一些值得进一步探索的课题。

2019年末新冠疫情暴发，从某种意义上讲这场疫情进一步丰富了开放教育内涵，各级各类教育都深切体验和感受到开放教育的重要性。可以说，这是一场史无前例、真正意义上的全球开放教育运动。从某种意义上讲，疫情期间全球教育生态发生了颠覆性变化。或许现在预言这就是未来的教育新常态为时尚早，目前也难以预料开放教育将如何重塑未来教育生态。但是开放教育对各级各类教育的影响是一个客观事实，是一种时代潮流。从这个意义上讲，各级各类教育如何发挥开放教育优势、使开放教育与“常规”教育深度融合？这是一个具有重大理论和实践价值的课题。

如同世界其他国家和地区一样，中国的开放教育在过去几十年也得到迅猛发展，规模首屈一指，为我国高等教育发展做出不可磨灭的贡献。衷心希望本文能给我国（远程开放）教育研究者、实践者、管理者和决策者提供一些有益启示，尤其是在进一步创新实践、总结“中国经验”和向国际同行讲述“中国故事”方面迈上一个新台阶。

衷心感谢COER团队对本刊的支持！

一、引言

围绕教育“开放性”（openness）的研究已有30多年的历史（Saba， 2000; Zawacki-Richter & Anderson， 2014; Zawacki-Richter & Naidu， 2016）。然而，目前开放性仍然是教育领域一个令人兴奋的主题，与大数据、学习分析、人工智能和不断发展的技术学习能供性等一起备受关注。“开放”的概念犹如章鱼，有很多“触角”，即涵盖多方面内容，但是万变不离其宗，“开放”是这些内容的共同点。很多研究者致力于教育开放性发展的研究。1998年威利（Wiley）创造“开放内容”（open content）这个术语;2000年《国际开放分布式学习研究评论》（The International Review of Research in Open and Distributed Learning）创刊①;2008年道恩斯（Downes）和西蒙斯（Siemens）开设第一门大规模公开在线课程（massive open online course，MOOC）（慕课）。这些都是具有重大意义的创新之举。自此以后，“开放”这个概念开始影响教育的方方面面。但是其发展并非是线性的，而是一个涉及多个方面、复杂的过程。

当今慕课、开放教育资源（Open Educational Resource，OER）、期刊文章、学术会议和相关博文不计其数，鱼目混珠。在这个背景下，德国奥尔登堡大学（University of Oldenburg）提出创建开放教育研究中心（Centre for Open Education Research，COER）的計划。2018年10月具有全球代表性的一群学者相聚奥尔登堡大学见证开放教育研究中心的成立并出席专门为庆祝该中心成立而举办的学术研讨会（the Inaugural COER Research Symposium）。开放教育研究中心共有26位创始成员，分别来自远程开放学习、教育国际化研究和高等教育研究领域，包括来自澳大利亚、加拿大、中国、德国、日本、南非、西班牙、土耳其和美国九个国家的17位教授、4位博士后研究员和5位博士研究生。

为了统一认识，出席首次学术研讨会的开放教育研究中心成员围绕开放教育这个概念以及它可能涵盖的内容进行交流讨论。2019年9月土耳其伊斯坦布尔马尔泰佩大学（Maltepe University）主办开放教育研究中心第二次研讨会，与会的中心成员在奥尔登堡会议第一次讨论的基础上就有关问题达成共识，认为高等教育背景下的开放教育包含一系列教育实践，其中获取（access）的概念既复杂又随着时间的推移不断扩大其覆盖面，已经不再局限于最初的大学入学机会。提供灵活学习机会离不开各种媒介、学习材料、考核形式、工具和系统的支持。

考虑到开放教育是一个充满活力和一直在发展变化的领域，本文拟阐述和探索高等教育背景下开放教育的内容，以指导开放教育理论和实践各方面研究。

本文采用远程开放学习研究的宏观（macro）、中观（meso）和微观（micro）层次框架（Zawacki-Richter， 2009; Zawacki-Richter & Anderson， 2014），首先从理论和全球视角讨论开放教育和开放实践，包括开放教育起源、远程开放学习发展和理论基础，接着阐述组织、机构和个人层面的开放性。

本文是远程开放学习领域学者和实践者从理论上对开放教育的反思，目的不是对这个领域的研究进行全面（甚至是系统）的文献综述，而是从不同侧面剖析开放教育以评估其最新发展。此外，我们还希望对相关问题取得共识以便能够在这个基础上开展进一步研究，给有志于从理论和实践上探索开放教育的研究者提供一些启示。

二、解构开放教育

我们必须了解开放教育的起源、历史和理论以及在各方面的实践、利益相关者和在远程开放灵活学习中的地位，才能对其进行全面剖析。

1. 开放教育起源

开放性是开放教育的核心。开放性与批判教学法（critical pedagogy）密切相关，但同时又是一种有多种色调的“颜色”，一个具有多元性和包容性内涵的概念，一种倡导扩大（教育）参与的立场。纵观历史，开放性被赋予很多含义，包括获取、灵活性、公平、协作、能动性、民主化、社会公正、透明性和消除障碍。但是，更重要的是它是一种与时俱进的思想，是开放教育发展的源泉。正因为开放性与时俱进，其定义也一直在发展变化中，内涵越来越丰富。

作为一个时髦用语，开放教育经常被用作一个狭义词，指慕课和开放教育资源这些新发展。但是事实上有关（高等）教育开放的学术研究和大众化讨论历史更加悠久。早在17世纪，约翰·阿摩司·夸美纽斯（John Amos Comenius）把提供教育机会作为核心目标之一（Keatinge， 1907）。他的名言“把一切知识教给一切人”可以被理解为普及教育的早期人文主义思想或向全民提供不同形式教育的一个挑战。

一些研究者认为开放教育的学术讨论最初围绕学校教学方法的开放性和儿童学习的自主性进行（Hill， 1975）。希尔（Hill， 1975， p. 4）对此总结如下：“人们在研究这种模式时发现‘开放有各种所指，包括空间、时间和程序的开放。换言之，我们可以说某个教室是‘开放的，因为孩子们可以在教室里自由走动和进进出出，或因为几乎听不到提醒上课下课的铃声，或因为取消了根据年龄和性别分班上课的做法，或因为传统学校科目被综合性学习活动取而代之，或上述情况兼而有之。”

但是，巴斯（Barth， 1969， p. 29）对早期开放教育运动的假设和主张提出批评，指出“有关开放教育的（很多）论点是缺乏实证依据、描述性的说辞”。同样，霍维茨（Horwitz， 1979， p. 72）在一项元分析中指出：“另一个原因是开放教育倡导者认为重要的很多变量因为测量方法的问题而尚未得到恰当评价。虽然原因是多种多样的，但是最重要的原因或许是开放教室的定义一直模棱两可，特别是把‘开放空间和‘开放教育混为一谈”。

霍维茨（Horwitz， 1979）的论述注意到开放教育、开放空间和开放教室的不同含义。开放教室是20世纪60年代的一项创新，旨在拆除围墙，创建开放的物理空间。开放教育和开放实践则是内涵更加丰富的理论概念。

尽管第二次世界大战以来各国教育系统有了重大发展，但是1967年联合国教科文组织（UNESCO）向国际社会发出警告，指出存在“一场全球教育危机”（Coombs， 1968， p. 4）。这是因为当时处于经濟和科技繁荣发展时期，对高等教育的需求不断增长，但是各国教育系统的发展速度缓慢，不能满足这种需求。该报告的结论是：要满足越来越庞大、越来越多样化的学习者群体的需求，真正的创新必不可少。正是基于这些考虑，随后全球各地纷纷建立远程开放教育这种办学系统，在宏观层面上应用很多创新理念。因为在宏观层面以强有力的举措（如创办开放大学）开展开放教育，所以开放教育在高等教育领域得到广泛接受，并且进一步成为中观和微观层面探索的沃土。

2. 远程开放学习的发展

远程开放学习（open and distance learning，ODL）可以被视为一个概括性术语，涉及各种各样开放资源和实践。英联邦学习共同体（Commonwealth of Learning， 2015， p. 2）把远程开放学习定义为“一种教与学的系统，其特点是师生在时间和（或）地点上处于分离状态，使用多种媒体开展教学，提供双向交流和偶尔的面对面辅导以及学习者与学习者交互的机会”。

“开放学习”（open learning）、“远程学习”（distance learning）和“远程教育”（distance education）这些术语经常互换使用。虽然“开放”和“远程”并非同义词，但是本领域对于把两者结合在一起似乎达成共识。很多学者（Rowntree， 1992; Rumble， 1989）更倾向于使用“远程开放学习”这个术语，因为虽然如上所述“开放”和“远程”是两个不同概念，但是它们联系紧密。分开使用的话，开放学习通常侧重于灵活性、获取（机会）和学习内容、时间、进度、地点和方式的选择。开放学习可以远程开展，也可以面对面或以混合模式进行。同时，远程学习侧重的是教学方面，指一个结构化程度更大、正式的教育过程，其特点是师生时间和（或）空间的分离（Moore， 1993）。

虽然远程教育可以追溯到17世纪初的函授教育（Keegan， 1996），开放大学的创办被认为是远程教育历史发展进程的主要里程碑事件之一（Peter & Deimann， 2013）。随着英国开放大学（Open University UK）的创办，20世纪70年代和80年代世界各地建设了很多开放大学。这些开放大学各自有自己开展远程开放学习的理由，但是这些理由可以被归为两大类——方便和必要。对于已经拥有足够数量传统面授教育机构的国家而言，远程开放学习是延伸教育机会的一种便捷方法，使由于个人或工作原因、经济窘迫、健康问题或残疾而不能参加面授学习的人士有机会接受教育。对于学位不足或没有其他途径能使所有人有机会接受教育的国家而言，远程开放学习似乎是一种“必需品”。

远程教育机构可以是单轨模式或双轨模式的学校。印度英迪拉·甘地国立开放大学（Indira Gandhi National Open University）、英国开放大学和中国国家开放大学是专门开展远程教育的单轨模式远程开放学习机构的例子。双轨模式机构则是同时提供面对面、校园式教育和远程教育的学校，如土耳其阿纳多卢大学（Anadolu University）和美国宾夕法尼亚州立大学（Penn State University）。

有几种似乎正在引领远程开放学习实践与研究的重要趋势值得我们关注。贝茨（Bates， 2018）指出，虽然加拿大和英国远程开放教学大学招生人数锐减，但是高等教育的远程开放学习却发展迅速。目前，人工智能和学习分析的发展使得机构能跟踪和了解学习者在平台的交互活动并自动提供远程开放学习环境下个性化和自适应学习活动、辅导、指导和评估考核（Loeckx， 2016; Zawacki-Richter， Marin， Bond， & Gouverneur， 2019）。此外，劳动力市场近年的变化正在影响高等教育，包括高等远程开放学习。一些用人单位开始寻找具有某些特别技能的人才，它们似乎不在意这些人是如何掌握这些技能的。这种态度在一定程度上是催生先前学习认定、微证书和纳米学位等新事物的原因。

技术的进步和远程开放学习机会的增加要求我们采用新教学方法。很多学者认为传统讲授式教学策略不能发挥在线教育的潜在优势（Conrad & Openo， 2018）。大多数开放大学采用相同的教学模式，即以视频和阅读材料作为知识载体，实施有限的同伴交互、静态的测验和考试以及有限的师生交互。远程开放学习教学方法应该旨在鼓励生生和师生交互，更加关注学习者和他们的需要，也应该开始根据不断变化的劳动力市场调整学习目标。事实上，信息通信技术的发展已经在宏观、中观和微观层面产生更大影响。比如，在宏观层面，远程开放学习对全球各地学习者而言已经是唾手可及，这引发了中观或机构层面出台新的政策和战略。现在正在成为新常态的开放在线学习可以被视为机构应对这种新情况的最明显例子。从宏观层面看，旨在促使社会公正、缩小信息差距和消除数字鸿沟造成的障碍的全球性计划和努力均可被看作是意义重大的举措。

3. 远程开放学习的理论基础

从理论的角度讲，“只有变革、适应和进化才能向主流化转变”，因此远程开放学习的研究者和实践者在采用具有普适意义的教育理论的基础上提出自己的理论（Bozkurt， 2019a， p. 502）。他们不是从单独一个视角阐释这种变革，而是在开放性哲学观引领下借助不同理论视角丰富他们的理解（Bozkurt， 2019a， 2019b）。以下这些基础理论极大地促进我们对远程教育和开放教育的理解，推动远程教育和开放教育的发展（Jung， 2019）。然而，必须指出，虽然这些理论对远程开放学习领域发展做出重要贡献，我们目前用于阐释远程开放学习实践的理论并不仅限于这些。

魏德迈（Wedemeyer， 1971）把远程开放学习看作是独立学习，学生能够不受时间和地点的限制进行学习，而且还负责管理和控制自己的学习过程。根据他的观点，开放性意味着学习者在决定采用什么学习策略上体现出更大程度的个性化。霍姆伯格（Holmberg， 1983）的有指导的教学会话（guided didactic conversation）理论认为，師生借助预制的课程材料进行持续交互，能够促进以学习者为中心的开放环境下的独立学习。

彼得斯（Peters， 1983）的工业化教与学理论把学习材料的编撰与教学分开，提出劳动分工原则，主张远程开放学习必须采用标准化程序和大规模生产流程。根据这个理论，与校园式教育相比，这些工业化实践能以更低成本提供更优质的教育，因此能够提供更多入学机会和接受教育的机会——这些是远程开放学习开放性的两项关键内容。

年代相对较近的开放教育新理论则是在基于创新网络技术的学习环境下发展起来的。加里森等（Garrison， Anderson， & Archer， 2000）的探究社区（Community of Inquiry）模型强调师生的在线双向交互，认为认知、社交和教学临场三者的结合促使有意义的在线学习的发生。开放交流、自主交换和富有同理心的对话都能体现开放性。由此可见，开放性有助于提高师生创建临场和建设有利于学习的在线社区的能力。

在联通主义（Connectivism）看来，学习是一种非线性活动，网络学习环境中的各种关系形成了各种知识社区（Siemens， 2005）。联通主义使用开放教育资源并赋予学习者自主权，以此体现开放性。自我决定学习教育学（Heutagogy）（Hase & Kenyon， 2000）建立在自我效能感和才能、元认知和反思以及非线性学习这些原则的基础上，常常被视为与普通教育学和成人教育学（andragogy）一起构成一个渐变过程，强调从以教师为中心的环境向学习者自我决定的环境的转变（Blaschke， 2012）。相比之下，根茎学习（rhizomatic learning）理论则把教育看作是一个有机过程，“社区即课程”，学习者通过建立关系、协商学习过程和适应变革从而在一个浑然一体而又盘根错节的学习环境中进行学习（Cormier， 2008， p. 16）。联通主义、自我决定学习教育学和根茎学习理论的开放性体现在以学习者为中心和非线性的学习空间和课程的设计以及鼓励学习者能动性和自主这些方面。

郑和莱切姆（Jung & Latchem， 2011）提出的e-教育的延伸空间模型（extended spatial model of e-education）强调近年远程开放学习教与学空间的延伸性质，指出通过教与学过程的持续对话和反思促成这些空间相互连接。在增加延伸时间这个维度之后，这个模型能更加清楚地体现在线教与学之间开放而又相互联系的关系。

学习生态（learning ecologies）理论在先前理论所强调的以学习者为中心的原则基础上又增加了领导力和决策两个方面的内容（Sangrà， Raffaghelli， & Guitert， 2019）。学习者个人意识到他们自己的学习生态是由一系列能为他们所用的学习机会组成的，而且他们是自己个人学习生态的主人。

一言以蔽之，远程开放学习理论的发展表明存在这样一种趋势：给学习者更大的能动性、自主和责任，同时接受学习，特别是在线、建立在各种关系之上的学习的非线性性质。考虑到这些发展，我们必须承认从微观层面看教师和学习者的角色已经发生明显变化，而从中观层面看，获取知识方式的变化也给机构角色带来挑战。虽然正式学习仍然很重要，非正规和非正式学习的发展表明有必要重新设计课程以满足学习者需要。此外，高等教育国际化和全球化意味着学习者背景多样化（如文化背景多样性和社会经济背景多样性），这就要求办学国际化的机构必须对它们的课程进行重新设计。

上述这些理论有助于远程开放学习研究者发现重要研究问题和以有意义的方法收集和分析数据，为开放教育面临的挑战提供有效解决方案。然而，这个领域一直在不断发展变化，因此我们必须与时俱进修改和完善现有理论，以更清楚地了解和更有意义地阐释和预测未来开放教育的变化环境。

4. 开放教育实践和开放学术

开放性这个术语的含义广泛且具有争议性，是一个具有适应性、灵活性和不断变化发展而又包含多个维度和层次的概念（Bozkurt， Koseoglu， & Singh， 2019; Cronin， 2017）。從这一点看，一些研究者认为只有重视开展开放教育实践（open educational practice，OEP）才能真正发挥开放性优势（Cronin， 2017; Naidu， 2016）。开放教育实践可以被定义为“一系列源于开放教育计划和运动、体现开放性价值观和愿景、范围十分广泛的实践”（Koseoglu & Bozkurt， 2018， p. 455）。因此，开放教育实践可被视为把开放性融合到日常教与学过程的催化剂（Cronin， 2017）。

同样，研究者也探索了与开放性相关的新兴学术形式，不仅强调开放的实践，而且也重视诸如网络化和社交技术这些概念的使用（Veletsianos & Kimmons， 2012a; Weller， 2014）。从这个角度讲，开放学术（open scholarship，OS）可以被定义为“与学者使用数字和网络技术相关的一系列现象和实践，而这些技术的使用是建立在以知识创建和传播的开放性和民主化为基本假设基础上的”（Veletsianos & Kimmons， 2012b， p. 168）。

虽然开放教育实践和开放学术建立在开放性哲学观的基础上，但是之所以出现这两个术语，部分原因是因为数字知识时代给我们带来机会，部分原因则是我们对知识和教育民主化的追求。韦利特西亚诺斯和基蒙斯（Veletsianos & Kimmons， 2012b， p. 172）认为：“开放性和学术分享从根本上讲是符合道德的行为，是追求民主、平等、人权和（社会）公正这些理想的人士的道德要求。”简而言之，开放教育实践和开放学术鼓励我们重新思考我们作为教育工作者的角色，提醒我们记住教学、学习和学术实践关乎分享和合作，我们应该抵制商品化教育制度。

虽然开放教育实践和开放学术给我们带来充满希望和令人兴奋的机会，但是各种各样的问题影响它们充分发挥潜能和被广泛采用。比如，开放教育实践的问题包括清晰度不够、对其支持仅停留在口头上、机构的抵制和与开放价值观和质量相左的文化准则。此外，全球北方（Global North）提倡教育开放的缘由以及它们对开放的阐释可能会导致全球南方（Global South）的关切被边缘化。凡此种种都制约着开放教育实践的广泛采用和影响。开放学术的挑战则包括数字隐私、技术中心主义（technocentrism）、专业期望、财政问题（比如需要有足够资金才能支持开放获取计划）、机构或学术压力以及伦理道德问题。从宏观、中观和微观三个层面制定开放教育实践策略有助于减少这些问题的影响：宏观上涉及国家或国际的政策或战略，中观上涉及机构、组织或社区的政策或愿景，微观上则涉及个人或专业实践。如果我们进一步扩大视野，宏观和中观层面的开放教育实践可能有助于提高我们对开放性的认识，这种认识又可能转换成实际成果。微观层面的开放教育实践和开放学术，即涉及个人和专业上的实践，有助于我们重新思考我们的角色，并促使个人在把开放理念融入教育实践中承担更大责任。

5. 开放教育资源、慕课和先前学习评价和认定

过去二十年开放教育资源在全球蓬勃发展，获得一些著名组织（比尔和梅琳达·盖茨基金会[Bill & Melinda Gates Foundation]）的资助。伴随着开放教育资源的发展，开放获取（Open Access，OA）也风起云涌，旨在提倡研究成果传播的开放性以惠及更多人。

但是此前开放获取的含义非常狭窄，用于指无须获得必要的高中毕业或其他正式证书便可以进入大学学习这种情况。从这个意义上讲，自从出现开放学习机构（尤其是创建于1969年的英国开放大学）以来开放获取就一直存在了。加拿大阿萨巴斯卡大学（Athabasca University）以及全世界很多其他大学都采用英国开放大学模式。

慕课的出现标志着教育开放性的进一步发展。慕课（大规模公开在线课程）这个术语非常贴切，旨在鼓励学习者在学习过程中通过建立起来的关系协作思考。它的这个宗旨得到全球认可。

我们知道中学后和高等教育领域存在不同程度和不同形式的开放性。开放性可能涉及入学要求、注册时间、课程计划、专业发展、课程资源、考核活动、教与学学术和研究等方面。先前学习评价和认定（Prior Learning Assessment and Recognition，PLAR）则是一种形式较为隐晦的开放，指“评价和承认在能获得学分的正式培训和教育计划以外发生的学习”（Spencer， 2005， p. 508）。先前学习评价和认定是先前学习认定（Recognition of Prior Learning，RPL）的一个分支，后者涉及范围更广。“先前学习评价和认定本身是先前学习认定这个涵盖面更全面的概念的一部分。除了先前学习评价和认定外，后者还包含与学分转移相关（但又是不同）的工作”（Conrad， 2006， p. 2）。两者均能打开“获取”之门，减少接受正式高等教育的障碍。事实上，多年来先前学习评价和认定以及先前学习认定在全球很多地方以很多不同的名称运作，给由于各种原因中断学业或不能完成学业的学习者带来希望。由此可见，两者可以被视为开放性先驱。斯宾塞（Spencer， 2005）指出先前学习评价和认定已经发展到全球各地大学，“先前学习评价和认定已经成为一个全球性‘运动，席卷澳大利亚、新西兰、南非、欧洲和北美”（Spencer， 2005， p. 508）。

随着开放教育资源和慕课越来越受到重视，机构（中观）层面的投入日益增加（比如建设开放教育资源库、提供越来越多的慕课等）。然而，我们有必要更加努力消除远程开放学习本身及其外部环境的障碍。这方面最大的挑战可能是对开放教育资源的使用停留在口头上，很少付诸行动。作为研究者，我们有责任阐明和宣传开放教育资源和慕课的真正宗旨。

6. 开放教育学习者

文献显示约50%的远程开放教育研究聚焦与学习者相关的主题，如学习社区的交互和交流、学习者特征和教学设计等（Zawacki-Richter & Anderson， 2014）。值得一提的是，教学设计研究一般都是以学习者、他们的需要、潜能和资源使用模式等为中心。

随着教育机会的扩大、全球化的加快和支持远程开放学习的先进技术的使用，学习者人口统计信息也发生了变化。如上所述，真正的变化发生于20世纪60年代和70年代，当时人们开始对远程学习感兴趣，开放大学也随着蓬勃发展（Peters， 2014）。为了回应这种诉求，大学开始向更广泛范围和更多样化的学习者敞开大门。

全球高等教育系统在过去五十年迅速发展，但是目前高等教育机构正面临越来越多的挑战，包括必须能够满足成分越來越复杂的学生群体的需要，而且也要解决好“资金、组织和管治方面的问题并能够向学习目的多样化和学习能力多样化的新学生群体提供教学所要求的不同条件”（Trow， 2000， p. 1）。

远程教育先驱魏德迈（Wedemeyer， 1981）阐述通过远程开放学习向不同类型非传统学习者提供更多机会的重要性。他说：“有关学习的这种新迫切性……说明我们所采用的教学方法必须能够接受和承认贯穿一生的非传统学习的意义”（Wedemeyer， 1981， p. 206）。如果一门课程需要满足更多学习者的需要，而且他们学习的时间跨度延长了，教育系统必然需要克服更多挑战。学习者需要灵活的结构以便能够在不同阶段处理好学习、家庭和工作之间的矛盾。

研究发现非传统学习者的定义颇具争议（Wolter， Dahm， Kamm， & Kerst， 2015）。以前的研究根据各自标准（如年龄、学习形式、大学入学资格等）或学习背景对传统和非传统学习者进行区分（St?ter， Bullen， Zawacki-Richter， & von Prümmer， 2014）。有研究试图从有利于国际交流出发给出实用定义（如：Schuetze & Slowey， 2012），这些定义可以作为对成分复杂的学生群体的需要开展进一步研究的出发点。从国际的角度看，在定义非传统学习者时要考虑各国具体国情和文化这些重要因素。

由于技术给我们带来越来越多的机会，而且数字化很可能颠覆传统的学习和工作角色，未来学习者的需要会继续变化。对于实行灵活政策、努力消除学习障碍和扩大学习机会的开放大学而言，它们需要进一步探索如何向学生提供更多的选择和更方便的学习机会。这意味着要更加重视微观或个体层面的因素，进一步证明必须强调学习者是开放学习生态的中心这个理念。

7. 国际化和全球化

国际化（internationalization）是高等教育一直以来所固有的特征（Enders， 2004）。然而，它在20世纪的体现越来越明显，尤其是从学术流动性（academic mobility）的角度讲（Altbach & de Wit， 2015）。这个方面发展的一个主要动因是全球化（globalization）（Knight， 1999）。过去二十五年，国际化“从高等教育一个边缘化和次要的部分”发展成为“一个全球化、战略性和主流因素”（Knight & de Wit， 2018， p. 2），不但指学生和教师的流动性而且也包括在国内实现课程/专业和办学机构的流动性和国际化。奈特（Knight， 2003， p. 2）把国际化定义为“把国际、跨文化或全球的维度融合到中学后教育的目的、功能或教学中的过程”，因此可能涵盖整个高等教育领域。今天国际化被广泛认为能够向个人、高等教育机构和国家提供学术、经济、政治和社会文化方面的回报（Kehm & Teichler， 2007）。

开放高等教育一直被认为能扩大高等教育机会和促进知识在全社会的传播。过去学校通常不会把国际化与机构战略联系在一起（Zawacki-Richter & Bedenlier， 2015）。虽然国际化和开放教育是高等教育的两个重要发展，但是它们并没有被融合到很多机构中，经常只是与机构并列作为高等教育的组成部分。然而，研究者已经开始意识到两者的关系。比如，德威特（de Wit， 2016）认为远程教育和在线学习与国际化关系密切;布鲁恩（Bruhn， 2017）则扩展奈特（Knight， 2003）的定义，提出虚拟国际化（virtual internationalization）概念，突出技术进步促进国际化的潜能。显然易见，在线远程教育、慕课和开放教育资源是无国界的，开辟了“成为一所全球运作大学的新途径”（Kinser， 2014， p. 3），包括跨国和“不出国门”的活动（Bruhn， 2017）。越来越多的研究显示技术对高等教育国际化的颠覆性影响。

尤其是虚拟流动性被视为有助于向不能远渡重洋求学的人打开流动之门。学者们认为虚拟国际化能把高等教育送到边远地区，让很少有机会走出国门的弱势群体学习者梦想成真（K?nings， et al.， 2016）。从这一点看，开放也包括地理和时间方面的开放性，使学习者能够通过跨国教育和在线远程学习实现求学梦。比如，教育出口成为澳大利亚最主要的服务产品之一（Latchem， 2018）。全球有很多学习者因不能走出国门求学转而求助于在线提供的国际学习机会。这些都是高等教育虚拟国际化的例子。

当然，以这种形式求学的前提是学习者必须满足相关资格要求，在语言和文化方面做好准备且拥有所需的资金，因为开放不一定免费（或无需成本）。从这个意义上讲，通过信息通信技术促进国际化不一定会使教育更加开放，但是的确能为已经在学的人提供新机会，因此姑且可以被称为是“高等教育笼子里”的开放教育。在宏观层面，全球化、高等教育国际生人数持续上升、大学间的国际合作和伙伴关系、虚拟交换和虚拟国际化等新发展意味着我们必须出台新政策和战略。

三、结束语

开放教育的精神由来已久而且将会永驻。如上所述，开放教育涉及的不仅仅是高等教育的获取和扩大参与的问题。诚如阿奇尔和普林斯路（Archer & Prinsloo， 2017）所指出的，提供机会可能会引起一些伦理道德方面的关切。只是实现注册规模的扩大还不够，他们强调指出扩大机会意味着要承担信托责任和照顾学生、支持学生的责任，这对于缺乏学术背景的非传统学习者来说尤为重要。打开教育之门的良好愿望不容置疑，但可能产生不良后果。“实际上关怀伦理学（ethics of care）主张如果仅提供机会但没有给予确保成功所需的适当关怀，这无异于不公。”（Archer & Prinsloo， 2017， p. 274）

本文采用远程开放教育研究的宏观、中观和微观层次框架（Zawacki-Richter & Anderson， 2014），提出一些研究者可以进一步探索、可能推动开放教育发展的研究课题。这些研究成果可能既有趣又有用。

从宏观层面上看，持续监控国家开放教育政策能使我们更好地了解这些政策是否合适以及在推动开放战略上碰到的困难。对诸如远程开放学习在不同国家的发展情况是否相同这些问题的研究有助于清楚确定本土化政策应该考虑的各种关切，尤其是从全球南方的角度看，这方面的研究非常重要，因为开放性有可能对教育机会、灵活性和质量产生颠覆性影响。另一方面，如上所述，全球化和国际化的影响也应该受到密切关注，以便了解它们的变化是如何对开放教育在高等教育领域的开展产生积极或消极影响的。最后，如果我们承认学习越来越多地通过非正规或非正式途径进行，那么这意味着很有必要对这些途径学习成效的评估和认定开展量化和质性研究。

从中观层面看，应用技術提供新学习机会与机构和组织的政策和教育管理密切相关，因此必须对此进行研究。我们必须对诸如机器学习、人工智能或学习分析在远程开放学习中的应用这些问题开展严谨研究。比如，它们扩大学习机会了吗？它们真的有助于学习个性化了吗？或者说它们只不过是使学习变得标准化而已？此外，有必要研究新的远程开放学习教学法。比如，如何使用某些形式的数字媒体和学习材料创造新的、更加灵活的学习机会和促进越来越网络化的生态中的学习？学习生态理论给我们提供研究机构如何在丰富学习者体验方面发挥作用和在这个背景下教师的角色如何转变的分析框架。

从微观层面看，非传统学习者越来越多，我们有必要继续对他们开展研究，重点了解这个成分非常复杂的学习群体的需要以及与不同地理环境、条件和文化相关的需要。比如，这些学习者的开放教育学习行为是否不同？此外，时间和空间的独立是开放教育一个关键概念，我们如何才能使之与正式学习环境下协作和交互的需要达成平衡？

本文讨论了开放教育的内容和研究方向，旨在促进对这些问题的进一步讨论和研究，更为重要的是呼吁各地和全球利益相关者采取行动充分发挥教育开放性的优势。我们即将迎来21世纪第三个十年，未来十年将见证开放教育领域进一步发展变化和质量不断提高，因此我们鼓励研究团队以本文为出发点，在这个基础上继续开展实践与研究。最后，我们认为变革从教育领域的内部开始，因此可以说是从我们自身开始。开放性是我们的共识，是一个核心和普世价值观。我们应该重新了解教育开放性的作用以回应新需求，推动这个领域向前发展，迎来一个更加美好的世界。

【鸣谢】我们谨以本文献给2018年7月3日逝世的科林·莱切姆（Colin Latchem）教授（澳大利亚珀斯）！很多人受到莱切姆教授的激励，如果他还健在，必定会积极参与本文的撰写。我们深切缅怀我们的同事、朋友和“学术教父”科林·莱切姆教授。

本研究没有获得任何公共、商业性或非盈利部门的拨款。

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收稿日期：2020-09-15