激活管理策略 促进教师专业发展

    张嬿

    教师是职业倦怠的高发人群，学校管理要支持并成就每一位教师的发展，才能更好地促进学生与学校的发展。为此，学校应激活管理策略，引导教师突破瓶颈，不断挑战自我、成就自我，让教师在工作中获得成就感、幸福感，从而走出职业倦怠。以上海市教育学会宝山实验学校为例。学校通过变革课程组和项目组的管理机制，促进教师在团队中不断超越自我;通过聚焦真实问题，引领教师寻求新的专业生长点;通过搭建“输出”平台，促进教师把教学实践转化为研究成果。

    一、以“两组”管理为机制，

    让教师成为课程研究者

    课程是学校一切活动的总和，也是教师成长的培养根基。因此，课程管理是学校管理的重要组成部分，用好了这把“金钥匙”，就能帮助教师开启课程研究之门。

    一是组建课程组，让每一位教师都成为课程的设计者。当代教师不应只会教书育人，还应该成为研究者。研究意味着突破传统，在继承与发展中不断创新。为了让每一位教师都成为研究者，学校重构了问题化学习的课程，着力培养面向未来的问题化学习者。学校以育人目标为引领，在语言文学、数学逻辑、科学技术、自然科学、体育与健身、艺术、综合实践七大领域成立了10个课程组，任命了10位课程首席，每位首席负责一门课程的架构、研发、实施和评价。当然，这些工作并不是由首席一个人完成的，而是每个课程组以“有德性、有知识、会学习、能合作、善应对、爱创造”的课程目标为指引，建立微信群，形成一支自动组织、自动运转的课程研究团队，在首席的领衔下共同完成的。教师们在课程首席的带领下，分工合作，共同研制课程方案，开发学材和学单。这样，一个个课程组研究群就诞生了。

    二是成立项目组，让每一位教师都成为课程的管理者。为了把教师培养成面向未来、有主动适应能力的问题化学习者，学校重构了课程类型，即把课程分为分科课程、综合课程和特殊潜能课程。其中，综合课程是打破学科界限、跨学习领域的综合性课程。为了更好地将各類课程资源融合在一起，有效地实施综合课程，体现出问题化、学程化、情境化的课程特点，学校成立了项目组，作为课程管理的另一个分支。项目组长由招标的方式产生，学校课程发展中心研制了项目组工作手册，明确规定了项目组长的职责和项目评价标准，保证了每一个项目的有序开展。

    学校定期召开课程组和项目组交流会，分享智慧，解决难题。目前，已形成了1本课程手册、10个课程方案和15个项目成果资料包。在实践中，教师们提高了课程意识和课程研发能力，逐渐成为了课程的研究者。

    二、以专题研修为抓手，

    让教师成为问题化学习者

    教师的专业成长需要合适的土壤，除了学校文化、课程建设、教师研修等，还有一个重要的支持系统，即校本研修。学校开展校本研修的目的是帮助教师解决教学中遇到的真实问题，因此，每一次校本研修都要聚焦这些真实问题，才能帮助教师反思实践、创新实践，重构学与教的逻辑，重塑学与教的生态，不断寻求自身发展的新起点。

    一是明确研修专题，让探索行有方向。课堂是教师成长的舞台，也是教师生命成长的基点。为了引导教师以探索者的姿态投入到问题化学习的课堂研究中，学校根据新办校的实际情况，统一了问题化学习的课堂价值观。学校开办的第一年，就把教师专题研修的主题定为“建立问题学习规范，激发提问的兴趣”。第二和第三年，学校课程发展中心在实证研究的基础上，以问题为研修起点，分别制订了“营建问题化学习课堂生态，深化问题化学习研究”和“生长·问题化学习力”两个研修专题，每个年级围绕这两个专题再开发子专题，以此引导教师的研究方向，并使专题研修形成了结构化的问题系统。

    二是研制观测表，让探索行有目标。评价具有激励、导行、促进发展的功能。学校课程发展中心充分发挥评价的功能，以评价凝共识、促改变。各个课程组均以各年级的研修专题为引领，由课程首席组织教师从年级组的共性目标和课程组的个性目标两个维度出发，研制了本校问题化学习的阶段性课堂观测表。教师们以该观测表为行动指南，遵循“以学生的问题为起点，以学科的问题为基础，以教师的问题为引导”的“三位一体”的问题化学习原理，开展课堂实践研究，并且每位教师每个学期都要执教两堂研究课。

    三年来，学校已经积累了200多个课例，拍摄了约150节录像课。在专题研修机制的“催化”下，每一位教师的课堂都在悄悄地发生改变。“以学习为中心”的课堂已初见雏形：学生提问，让学习主动发生;师生追问，让学习持续发生;学生构建问题系统，让学习深度发生。

    三、以三大平台为依托，

    让教师成为成果推广者

    学校为教师搭建了三大输出平台，以此激活每一个“细胞”，发展每一支团队，分享每一种实践智慧。

    第一个平台是“问道论坛”。该论坛由两部分组成：一是教师成果分享，即学校以研修专题为总领，每月选择4～5个需要固化的研究成果开设论坛，与问题化学习的同行者一起分享;二是专家点评，即由问题化学习研究所的专家对教师的发言进行有针对性的评价，并为下一阶段的研究指明方向。

    第二个平台是“有道讲坛”。学校借助参访的契机，一方面，要让教师走出去参观学习，开阔眼界，开拓研究的范围;另一方面，教师们在分享经验时，也得到了更多问题化学习同行者的支持与帮助。

    第三个平台是“闻道计划”。这是学校专门为见习期青年教师搭建的成长舞台。借助规范化培训基地校的自培机制，以“做中学”的思想为引领，学校课程发展中心撰写了见习期教师的规范化培训计划，从“师德素养”“班级管理”和“课程教学实践”三个板块来设计研修活动，促进青年教师快速成长。

    三年来，学校的每一位教师都分享过自己的研究成果;每一位见习期的青年教师都担任过项目组长，并在历练中得到了提升。这也使教师们成为问题化学习研究成果的推广者。

    三年来，学校一直以促进教师的专业成长为己任，走在重构问题化学习课程的办学之路上。作为一个专业引领者，笔者能够清晰地感受到团队在奔跑，而这种动力来自哪里呢？这种动力来自变革，教师因变革而努力成为了研究者，因变革而不断焕发出工作热情。

    （责任编辑? ?郭向和）