建构“整本书阅读与研讨”教学评价体系
夏敬轩
摘 要 整本书阅读是语文教学的大势所趋，实施整本书阅读评价需要从不同角度展开多元评价，教师可从评价目标、评价内容、评价方法、评价标准等角度建立科学的评价体系，辅以适当的效果评估，同时注意解决评价体系建立过程中出现的相关问题，以充分发挥评价促进整本书阅读效果的功能。
关键词 整本书阅读;多元评价;评价体系
一、现状概述
语文核心素养和语文学习任务群是《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）的两大亮点，其中，“整本书阅读与研讨”学习任务群处于18个任务群最开始的位置，且贯穿于必修、选择性必修和选修三个阶段，可见重要性非同一般。
关于“整本书阅读与研讨”任务群，目前的研究多集中于课程体系建设和教学策略研究，少有关注到该任务群评价体系的建立，这就折射出教学实践重视教而不重视评的现象。但是，基于威金斯和麦克泰的研究理论，基于标准的课程设计应该是一个动态的、互动的过程，是一个价值负载的过程，强调评价优先于课程组织与实施。①这与我们所熟知的泰勒模式有所不同，泰勒模式的基本内容是确定目标、选择经验、组织经验、实施评价，这一理论是对泰勒目标模式的继承和发展。所以，不论将评价放置于何处，它作为中间环节始终发挥着不可替代的反馈调节作用，一方面指引前面的目标不断适应改变，另一方面推进后部教学活动的落实。由于新课标只是简单指出学生在本任务群学习应该达到的水平，并未提出具体的评价方式，因此，针对这一学习任务群建立完整高效而又具体可行的评价体系迫在眉睫。
建构“整本书阅读与研讨”任务群评价体系的重要目的就是使之成为新时代高中语文任务群教学的理论支撑和实践向导，让这一体系成为新课程改革和高中教学方式变革的重要载体。整本书阅读自成单元，无论现在还是将来，它将在养成阅读习惯、扩大阅读空间、获得阅读方法、锻炼语言思维、提升精神境界方面发挥不可替代的优势。着眼建构“整本书阅读与研讨”任务群教学评价体系，必将精准对接新课标，明确评价目标、完善评价内容、开发评价标准、转变评价方式以充分发挥评价对整本书教学的导向作用，使整本书阅读教学更加理性、科学，以适应新时期语文教学发展的需要。
二、评价体系建构
评价是检测当前“整本书阅读与研讨”任务群教学效果的重要方式，也是难点所在。传统语文课堂教学较多关注客观知识而较少关注作为主体存在的学生，这种评价方式不可避免地导致了传统语文课堂教学的僵化，进而影响到新课程改革的深入。整本书阅读评价是系统性工程，各个环节指标相互联系、相互制约。如果从提升学生阅读素养角度出发，建立内容全面、方式多样的评价体系将有效促进“整本书阅读与研讨”任务群教学内容和教学方式的变革。
1.明确评价目标是关键
评价目标与任务群学习目标都指向语文课程目标，分解课程目标，得到学习目标，最后制定评价目标。语文课程目标指出：“学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解几个方面都获得进一步的发展。”新课标专门的“学习目标与内容”，提出了三方面要求：扩展阅读视野，积累阅读经验;找到阅读方法，提高阅读能力，养成阅读习惯;读思结合，发现阅读价值。任务群学习目标对应课程总目标要求。那么相应地评价的终极目标也应该指向语文学科核心素养，即学生能否做到以探索阅读整本书的门径，形成和积累自己阅读整本书的经验为核心目标，在阅读深度、广度和思维品质等方面较过去能有所改变，能在未来社会生活中成为一名真正的阅读者和学习者才是评价的终极目标指向。明确“整本书阅读与研讨”任务群的学习目标为评价目标提供了尺标，对改变当今功利化的阅读心理具有积极意义。当然，整本书阅读与研讨任务群也与其他任务群的学习有密切关系，某些时候渗透在其他任务群教学过程中，评价目标可能会有细微变化，这里探讨的是评价的最终目标。
2.依据评价目标生成评价内容
针对“整本书阅读与研讨”任务群的特点，充分考虑本任务群学习与其他任务群学习的区别，以及核心素养的内隐性、综合性和形成时间长等综合特点，评价的内容应重点考查学生的阅读感受和体验，阅读过程中的理解和价值取向，阅读兴趣、阅读方法和阅读时间以及阅读材料的选择，以灵活测定学生阅读的程度。评价内容的确定不仅重视评价学生阅读知识、阅读技巧掌握得如何，更注重考量阅读的综合素养发展，尤其是评价内容尊重学生个性化的理解。如果“整本书阅读与研讨”任务群的评价内容既能关注学生阅读知识的掌握、阅读能力和阅读思维的提升，又能赏识学生在阅读和研讨过程中阅读的优良行为，更能关注学生在阅读鉴赏与阅读创造方面的积极表现，那么，评价内容就更容易走向综合化。
3.评价方式多样化
新课标强调多元化评价，“整本书阅读与研讨”的评价也应遵循这一理念，使得阅读能力能多层次提高。过程性评价和终结性评价相结合对探索处于初级阶段的评价方式来说是比较稳妥的选择。也就是说，在具体教学过程中，教师既要观察学生的阅读表现，也要考查学生的阅读结果质量，二者结合评价学生阅读水平是否提升以及提升的程度。过程性评价不仅关注学生是否具有阅读整本书的技巧和方法，也要关注他们在整本书阅读与研讨活动过程中的参与意识、合作精神、构思创意和探索发现等方面的能力，不单单盲目追求阅读书目的数量。学生的理解随着阅读深入逐渐形成，对理解的评估也随着时间推进而逐渐形成，因而不能单纯依赖一次单元测试评价。过程性评价是一种对预设目标在不同阶段达成程度进行判断的评价，在整本书阅读实施过程中，教师需要了解学生不同阶段的阅读结果并发现问题，然后及时反饋、调整和改进以提升阅读效率。
终结性评价侧重对整本书阅读达成的终极目标程度的评价，聚焦学生的阅读结果。终结性评价的作用包括为学生评定阅读成绩;预测学生在后续阅读与研讨过程中阅读的有效性并确定其阅读的新起点;使学生明白自己在本任务群学习中的整体效果，并对其继续学习的动力产生重要影响。这种评价方式信度较高，测验的范围较广。又考虑到语文学科是一门综合性的学科，尤其是阅读部分，其评价准则非常模糊，难以量化，缺乏量化标准，而终结性评价在阅读速度、阅读动力方面可以发挥评价准确的优势，能够满足对学生整体阅读与研讨水平的精准概括要求。在实际的任务群评价过程中，处理好两种评价方式的关系是一个难点，只有兼顾过程与结果的正确评价才会增强学生阅读整本书的信心，阅读素养才会达到新高度。
4.评价标准兼具统一性和层次性
“整本书阅读与研讨”的评价是连续的动态过程，评价标准既要统一又要富有层次性。“‘整本书的阅读是一个持续的过程，学生从拿到书籍、初次略读、到通读全文、再到细读回顾，不同阶段的阅读程度影响评价标准的设定。”②之所以制定不同层次的评价标准是考虑到这两个因素，一方面因为学生现有的阅读兴趣、阅读素养积淀和接受能力各不相同，所以必须根据这一现状制定出能适应不同水平学生的评价标准;另一方面，科学正确的评价标准应随着阅读的深入而改变评价的重点，从事实性阅读评价逐渐向发展性阅读评价过渡。与此同时，虽然统一的评价标准难以制定，但这并不意味着不需要统一的评价标准，统一性会扼杀独特性，相反，只有统一一把尺子，评价标准才不会混乱。从检测阅读长远成效来看，统一的评价标准有必要存在。比如具体评价学生文学类书籍阅读水平时可以从感知、理解、体悟三个方面设计及格、良好、优秀三个等级，及格感知—能说出大意或主题，梳理主要人物或情节;理解良好—能结合具体字词分析并领会文本构思、语言和手法方面的特色与技巧;优秀体悟—能正视文本信息，有自己的情感喜好，生成自我阅读感悟和阅读经验，并将之同化、迁移运用到另一本书的阅读中。
三、评价体系效果检测
评价的效果是指评价尽可能地评判出学生的阅读素养符合要求的程度，以及尽可能检测出学生在哪些方面没有达到本任务群学习的要求。传统的客观测验主要针对低级的、互不联系的基础知识和基本技能，不能胜任对复杂学习的评价，而且“整本书阅读与研讨”是持续时间比较长的复杂的综合实践活动和研究性学习的结合。针对这一情况，安排一些真实的、非传统的、能够外显的、量化的测验或学习活动就很有必要了，通过情境化的活动搭建教学效果测量的平台以发挥评价的多种功能作用，继续指导“整本书阅读与研讨”任务群的深入开展。教师可以设计相应的教学活动落实评价效果的测量。比如说可以建立《个人阅读评价档案》以收集分析学生在学年时间内的进步和成果，内容包括学生的读后感、读书笔记、他人评价、阅读经验册、参与各项班级读书活动的记录等，阶段性地对学生的个人阅读情况进行表扬、督促或评价，激发学生审视自我阅读成果的热情以继续参与任务群学习。教师还可以分维度设计星级评价表，量化阅读评价标准，由低到高分别从阅读速度、阅读动力以及阅读能力三方面进行评价，一至三星级主要在班级予以确定，四至五星级表现优异者参与学校评选确定，学期结束后每位学生得到属于自己的阅读星级并记录在档案中。除此之外，还可以适当运用考试测评机制，不过考试命题的编制要侧重整本书阅读的持久性和多样性，尊重学生的阅读体验，尽量设置开放性题型，答案不可受标准答案的桎梏，进一步强化深层次阅读的理解、分析、评价和质疑能力，题目选择、题库建设可由师生共同合作完成，必要时允许学生进行多次考试。
对教师而言，进行评价效果测量“可以详细了解学生阅读书籍的动态信息，整合学生在学习过程中的难点问题，寻找教学切入点，或是对已有教学方案进行完善优化”，同时也能使学生了解当前自己整本书阅读的自学能力和存在的不足。总之，通过测验或学习活动检测“整本书阅读与研讨”任务群的教学效果是解决评价“无序”“无度”“无效”问题的必然选择，不论采取哪种方式检测该任务群的教学效果，都是为了突出考查学生自主建构整本书阅读经验，将整本书阅读教学中领会到的方法、策略，形成的能力、习惯和态度在广度深度的进一步持续拓展中迁移内化，提升语文核心素养。
“整本书阅读与研讨”任务群跨越课时、单元、学期，明确整体的评价目标并指引评价内容生成，通过多元化的评价方法，设定统一性和层次性结合的评价标准贯穿到整个阅读过程中，再将评价活动镶嵌在整个任务群评价的实施中，从而明晰评价的价值取向，将评价的真实效果落实到位，以此建构“整本书阅读与研讨”任务群的评价体系。
“整本书阅读与研讨”这个学习任务群不能用简单的对错标准来评判学习效果，它比较注重阅读的过程性与学生阅读的自我体验，更注意学生在阅读与学习过程中的细微的表现与整体性的进步。可以说，“整”概念的提出对整合学生思维的连贯性、系统性和整体性的意义不言而喻，整本书阅读理念打破了传统阅读侧重阅读理解、轻视阅读策略监控，重精读、轻略读的模式，转而更为关注学生一段时期里以独立、自主、探究的姿态获得的审美感受和审美经验，这是本任务群教学与其他任务群教学最明显的区别。所以，针对教学设计的“整本书阅读与研讨”任务群评价体系既要立足本任务群自身特点又要区别其他任务群评价。首先，新课程要求改变过去应试思维，因而更新评价理念也是必然之举，让整本书阅读“登得上台面”，学生敢读、好读，这是语文教育转向“人”的教育的关键一步。如果整本书阅读只着眼于追求高考短期效益，评价也仅仅停留在考试层面，这实际上并未达到新课标对该任务群学习提出的目标要求。“整本书阅读与研讨”任务群在教学上有很大的长程性，评价时间的持续性以及评价范围的辐射性是确保评价不受其他无关因素干扰的重要保证，评价不应简单贯穿在某个学段，而应该成为学生长远的理念伴随一生。任务群中列出的必读书目种类繁多，学生的喜好千奇百怪，单调的评价方式难以满足这么多主体的需求，更不容易缓解学生长期阅读形成的阅读倦怠心理，评价方式也需要形成多樣化格局。丰富多彩的评价活动直接影响到学生下一步的阅读效率和阅读积极性，评价活动必须及时跟上步伐。
四、需要注意的问题
目前，整本书阅读在语文教学中的地位日益凸显，新课标的表述也彰显了“整本书阅读与研讨”任务群的重要性，这更需要评价体系的指导。本任务群教学的第一步就是引导学生“走进一本书”，至于后续进展如何，能否顺利完成任务群的要求的目标就得依靠评价提供的反馈信息修正、补充、改进教学，建立评价体系是合理、高效落实“整本书阅读与研讨”任务群教学的重要一环。就目前现存的评价体系而言，仍然不足以应对现阶段中学生在该任务群学习中出现的问题，所以，在评价体系建立的过程中需要注意这些问题：
其一，三类课程的评价可能出现同质化问题。必修、选择性必修和选修课程的评价同质化可以理解为在整本书阅读评价过程中，评价主体用类似或同一的需要衡量评价客体的阅读能力。同质化的评价过分强调学生整本书阅读效益的考评，是评价主体对学生阅读过程优劣的评判，忽视不同课程所具有的评价差异性将会导致评价主体按“统一标准”评价，进而形成“千篇一律”的评价局面，评价反馈让不同学生获得的阅读有效信息趋于一致，导致不同课程类型下的整本书阅读丧失了个性化和特色化功能，随后也使得阅读陷入低效率的循环重复状态。为了避免此种问题的出现，必修阶段必须明确评价的着眼点放置于学生学会阅读整本书然后建构属于自己的阅读经验策略;选择性必修和选修阶段侧重评价学生熟练运用掌握的阅读策略和阅读方法，形成阅读习惯，拓展阅读视野，提升阅读修养和个人素质。通过辨别三类课程评价的侧重点可以在很大程度上避免评价同质化问题。
其二，整本书阅读评价作为一个长期的矫正系统，如何保证这个系统与学生阅读和教师教学之间的联系而不至于脱节，如何兼顾教学管理不至于出现漏洞是需要注意的问题。新课标要求语文“整本书阅读与研讨”任务群采用人文性与工具性结合的方式评价学生，而现实考试却秉持工具性原则，以浅层次的知识记忆型客观题型考查学生整本书阅读效果，这就造成了教学和评价的脱节。另外，整本书阅读是长期性任务，阅读和教学的时间也得合理分配，否则容易导致阅读和教学的脱节。对此，改变工具性评价原则，多设置主观性题型是第一步;重新审视阅读和教学的关系，理清两者分别承担的任务是关键。学生自主状态下的阅读应该培养其阅读元认知能力，通过阅读监控策略反馈评价，教师教学应以“教阅读”为重点，从细节層面帮助学生掌握读整本书的方法，精准把握教学和自读的“度”，“度”的权衡要以实现“整本书阅读与研讨”任务群目标为旨归。除此之外，利用学业水平考试设计与高考题不同层级的考查题型对于整本书阅读评价的推进落实也有莫大益处。只有将整本书阅读的评价理念贯彻到教与学的各个环节中才能让任务群教学真正落地生根，才能让学生的阅读能力诸要素发挥最大效益，得到阅读综合能力的进阶式发展。
总之，“整本书阅读与研讨”任务群评价体系建立要以学生为主体，评价目标、评价内容、评价方法、评价标准和评价效果测量的科学、有效化对充分发挥评价体系的激励、反馈、导向功能具有不可替代的作用。“整本书阅读与研讨”任务群是语文课程的重要组成部分，“理想状态的整本书阅读应是冲破语文教学狭小格局的深阅读、深度学习，需要精读、泛读的灵活转换，课内阅读和课外阅读的深度整合，正式学习和非正式学习的对接融通。”③与之对应，整本书阅读评价立足语文学科核心素养，其独特的课程设置决定其可评可测性，多层面、全方位建立完整科学的评价体系对实现课程导与教的理想状态同样意义重大。
参考文献
①张九洲，房慧.逆向课程设计的缘起、内涵与案例[J].教学与管理，2015，（24）：99-102.
②闫爽，高子涵.“读整本书”评价模式构建[J].科技风，2019，（21）：200.
③李卫东.混合式学习：整本书阅读的策略选择[J].语文建设，2016，（09）：12-15.
[作者通联：安徽师范大学文学院]
