基于课堂观察的青年教师专业发展创新模式探索
[摘? ?要]为发现和改进课堂中的无效、低效教学行为，可参考“2224”模式，基于校本，聚焦课堂，运用课堂观察、诊断、评价等方式，使基于个人经验为主的评议课转变为基于实证的评议课，将以往的泛泛而谈变为基于细节、情境与具体问题的分析。可聚焦四个关注点，从关注上好“一节课”到上好“一类课”，在不断跟踪中促使教师的教学理念从渐变到质变，提升课堂教学效益，同时促进教师的专业发展。
[关键词]教师专业发展;模式建构;名师工作室;课堂观察
2013年以来，以“教学诊断+课堂观察+反思重构”为基本特征，以课例诊断为主要形式，在不断的观课、议课、反思、改进、重构中发现并解决教学中的无效或低效行为，已成为陇源名师任丽英小学语文名师工作室提升青年教师专业发展的常态。在不断的探究与实践中，工作室逐渐形成并发展了“2224”教研模式，实现了课堂教学效益和教师专业能力的同步提升。
一、对“222”模式的沿袭和探索
“222”模式，是指2013年4月由甘肃省教育科学研究所开展的“两备、两教、两反思”的教研模式。这一模式经历了从“课堂无效行为”到“课堂真实问题”的路径探索。
教研的发展需要借助课堂教学质量的提高来推动，课堂教学也需要借助教研的力量来提升。教研活动只有聚焦课堂，根植实践，解决教学实践中存在的实际问题，才能得其根本，并焕发出长久的生命力。
“两备、两教、两反思”的“222”模式，为教师开启了新的教研思路。基于这一模式的教研活动的开展，使教师们掌握了跟踪式磨课、评课、议课的方式，牢牢抓住“备课”“上课”和“课后反思”等教学的中心环节，紧紧围绕“课堂问题解决”，跳出课堂来研究课堂、提升课堂实效，打破了传统就课论课的局限。同时，也使教师们认识到，有效的教研活动应立足于问题解决，注重引领，关注发展，通过平等、交流、参与的教研形式，共同研究、思考、辩论，共同分享、重建、完善，切实解决教学中存在的突出问题。这一教研模式吸引了众多有着相似问题或者对同一目标有着同样热情的工作伙伴的参与，为学校学科教学和教师专业成长注入了强劲动力。
二、“222”模式与课堂观察技术的融合与创新
在“222”模式的基础上，结合课堂观察技术的融合与创新，实现了从“基于经验”到“基于证据”的关键转变。
1. 转变视角
教育的本质是唤醒，但比唤醒更有价值的是自我的觉醒[1]。假如一节课中，提问频次过高，有效问题占比却过低，反映出的最直接的问题就是课堂教学的无效活动过多，将直接影响课堂的教学效益。此时，只有发挥团队优势，运用课堂观察技术，进一步改变听评课的方式，借助他人的视角来替自己的课堂“会诊”“把脉”，让观课、议课从“基于经验”走向“基于证据”[2]，要“激活教师发展内动力”[3]，才能让教师的转变从外在的“被唤醒”走向内在的“自我觉醒”，切实发现自身的不足。
2014年10月，工作室组织开展了一场特别的听课活动。在活动中，听课教师除了记录听课笔记外，手里还多了一张表格，而且他们也没有像往常一样集中坐在教室的后面，而是分散在教室的各处，从不同角度对课堂进行观察。听课结束后，无论是观察者，还是被观察者都发出了不同以往的感叹，如：怎么会这样？真的是这样？总之，这次有“证据”的观察呈现了很多关于具体问题细节的描述，也让教师们意识到，原来一节课中竟然会隐藏着那么多平时被无视的问题。
听课方式和观察视角的转变终将带来教师理念上的转变[4]。传统的基于经验的听评课目标指向往往过于宽泛，证据相对缺乏，最终效果常常差强人意[5]。因此，为了更有效地改进课堂，应聚焦课堂问题解决，多关注真实问题，少一些假设性问题的虚构;多一些事实论证，少一些经验评判;多一些“我发现”，少一些“我认为”。
2.探求方法
解决问题的方法并不是唯一的，最适合的才是最好的，应根据实际情况选择能够被接受并便于运用的方法。为了让一线教师更好地掌握课堂观察的方法和技巧，使课堂观察能在日常课堂中进行并走向日常研究，工作室做了两方面的努力。
一是结合需求，变“观察的工具”为“分析的工具”。通过不断比较改进，工作室设计了两种类型的课堂观察量表。一种是从具体问题入手，围绕“教学问题的设计与处理”“教学氛围创设”“对学生错误的应对反应”“学生学习方式、学习状态”等，重点解决课堂中的具體问题。另一种是从整体入手，围绕“教师教学行为”和“学生学习行为”，重点解决教学有效性的问题。两类观察量表，既有“点”的侧重，又有“面”的关注，都是为了使观察能够“为我所用”，让数字“说话”。
二是既要关注整体，也要留意细节。为了让课堂观察更真实、全面、客观，评课教师不应被外在的观察量表所束缚，要做到“心中有量表”，这将使观察的过程同时也成为分析的过程，在本质上区别于传统的听课形式。
量表既是观察的工具，更是分析的工具[6]。在运用以上量表进行课堂观察时，观察教师要根据量表记录迅速做出统计，并分析出教学的特点和问题，同时提出中肯的建议。由于观察量表显示的是客观数据，避免了从个人经验出发的主观议课方式，让观察者和被观察者都能更加理性地看待教学行为。
三、“2224”模式的构建与形成
在“222”教研模式的基础上，融合课堂观察，通过抓好四个关注点，不断优化观察技术，从关注“课例研究”到关注“教师专业发展”的价值提升，最终形成了“2224”教研模式，
1.能力的提升
虽然观察量表很好地解决了“观察什么”的问题，但在接下来的实践中，又产生了“怎么观察”的问题，即如何提高观察效益。同时，还要提升课堂观察的价值，让观察者、被观察者及所有参与人员不只是把目光盯在一节课、一个人上，而是能够从关注“上好一节课”，发展到“上好一类课”，进而提升团队成员的多种能力，促进教师的专业发展。
为了进一步优化课堂观察，要考虑如何在课前研讨、课中观察、课后研讨的三个阶段，重点抓好研究点、观察点、反思点和发展点。即在观察前明确本次活动要“解决什么问题”，提出活动的研究点;根据研究点明确要“观察什么内容”，确定可测的观察点;汇总、分析观察数据及现象，围绕“达到了什么效果”和“还存在什么问题”确立反思点;根据教学诊断与反思，围绕“还需要解决什么问题”明确下一轮实践的新的发展点。
2.价值的提升
价值的提升，是指在不断跟踪中促使教学理念从渐变到质变，同步促进课堂教学效益和教师专业发展。
教师的成长需要理念的转变，也需要实践的历练[7]。“没有跟踪的观察，就不知道自己究竟有多少提高和进步，没有跟踪的观察就只会让我停留在原有的水平上。”这是工作室的一位青年教师发出的由衷感慨。
例如，听课教师在一次课堂观察中发现授课教师“一节课56个问题”，这对授课教师的触动很大，由此带来的变化也很大。通过不断地听评课，这位教师有意识地改进了课堂提问：提问数量减少了近一半，且问题更为集中、开放，留给学生思考、讨论的时间也更多了。事实上，教师常常会遇到这样的问题，自己熟知的“教学理念”在教学行动中不能被执行，所倡导的理论与所执教的行为常常相左。以上教学提问的变化，反映出的正是教学行为在教学理念引导下产生的静悄悄的变化[8]，也是由不断观察、不断跟踪、不断反思重构带来的深刻变革。这些转变得益于工作室成员，尤其是工作室中的十余名青年教师，他们在不断观察与被观察、跟踪与被跟踪、评议与被评议的过程中，不断发展着观课能力、议课能力、授课能力、教学理念等专业素养。
3.模式的构建
（1）操作模型
通过对“两备、两教、两反思”的“222”模式的改进，工作室成员最终构建了“2224”青年教师专业发展模式，即以“两次备课议课、两次讲授观察、两次反思重构、四个关注点”为主要内容和方式的教师专业发展模式（见图1）。
（2）基本流程和内容
具体来说，“2224”青年教师专业发展模式要围绕课例打磨开展至少两个轮次的研讨，每个轮次的研讨都包含课前、课中、课后三个阶段。通过对具体课例的跟踪研究，在不断反思、重构中发现和解决教学实际问题，促使教师不断成长与提高。
“两次备课”分别指授课教师个人根据活动主题（即研究点）独立备课，以及在吸取了团队成员观课基础上的共同备课。“两次上课”则指基于执教者个人经验的自然展示的常态课，以及基于团队智慧的自我提升的优质课。“两次反思”是指基于团队协作和事实证据的深度参与性合作反思，以及深入第一次的反思，目标直指第一次反思中提出的问题，最终形成能够指导同类课型或今后教学的方案，实现活动价值的提升。“四点式”即上文所提到的两次研讨活动中重点关注和解决的研究点、观察点、反思点和发展点，并贯穿于研讨活动的始终。
（3）模式解读
从“222”到“2224”，最为直观的区别在于是否运用了课堂观察技术，但本质上却是理念的转变和内涵的提升。“2224”青年教师专业发展模式，使基于个人经验为主的评议课转变为基于实证的评议课，变泛泛而谈为“基于细节、情境与具体问题的分析”，增强了评议课的指向性和说服力，也让授课教师能够更直观、清晰地认识到课堂中存在的各类问题。该模式集个人经验与团队智慧于一体，通过减少课堂无效问题、无效行为倒逼课堂教学有效性的提升，使教师不断反思、理性备课、精心上课，进而促成了教师个人的专业成长。
从研究点、观察点、反思点到发展点，包括了每一轮研讨活动的策划、组织、实施的完整过程。从第一次观课、第一次反思到第二次备课，既是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程，也是一个不断拉近个人经验与团队智慧距离的过程，更是一个不断改进、优化、提升的过程。在整个活动过程中，每一位工作室成员，既是参与者，也是策划者和研究者，这次活动中可能是观察者、研究者，下次活动中也许就成为被观察者、被研究者。所有成员就在不断观察与被观察的角色转换中，在研究与被研究的磨练中不断成长、进步、提升。
工作室经过六年多的实践探索，从全盘接受到部分借鉴，再到个性定制，最终形成特色，经历了从复杂到简约、从低效到高效、从个體发展到团队共建、从工作室的“点”到全市的“面”的发展道路。最终实现了通过“日常的研究”解决日常教学中存在的问题，让“日常的研究”促进教师日常教学行为和学生日常学习行为发生转变，成为课堂教学效益提升、教师专业发展的常态需求，进而改变了“日常的教学”。
参考文献
[1]李政涛.教育常识[M].上海：华东师范大学出版社，2012.
[2]朱郁华.课堂改进：从基于“经验”走向基于“证据”[J].中小学教师培训，2015（7）：59-60.
[3]王欢.激发教师专业发展群动力[N].中国教师报，2018-11-14.
[4]赵明仁.教学反思与教师专业发展[M].北京：北京师范大学出版社，2009.
[5]沈毅，崔允漷.课堂观察：走向专业的听评课[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
[6]沈正元，徐炳嵘，张菊荣.课堂观察：价值、目标、方式与推进策略[J].江苏教育研究，2009（18）：10-14.
[7]蒋竞莹.教师专业化及教师专业发展综述[J].教育探索，2004（4）：104-105.
[8]沈正元，等.课堂观察——来自江苏省吴江市的一线报告[J].吉林省教育学院学报（学科版），2008（2）：30-42.
（责任编辑? ?姚力宁）
