我国随班就读教师研究的分析与展望
刘斌 张悦歆
[摘? ?要]随班就读教师是随班就读质量提升的关键因素。梳理随班就读教师相关研究发现，现有研究对于随班就读教师素养内涵与结构界定模糊，调查取样有限且内容深度不足，研究结果多为揭示随班就读教师职前培养与职后培训不足。为此，要立足现状，创新方法，精准构建随班就读教师素养模型;统筹规划，注重实践，摸索随班就读教师有效培养模式。
[关键词]随班就读;教师素养;调查研究
一、前言
1994年6月，联合国教科文组织召开“世界特殊教育大会”，会议出台了《萨拉曼卡宣言》，其中明确提出了“融合教育”思想，强调每一个儿童都有权利接受普通学校的教育[1]，这成为各国教育发展的风向标。经过多年的探索，融合教育已由最初的一种教育思想逐渐转化为各国的教育实践，并成为世界教育的重要目标和追求。
早在20世纪80年代，具有中国特色的融合教育实践已经开始了，具体表现为随班就读。在国家政策的支持和各级各类学校的努力下，我国随班就读工作取得了一定成就，但是普通学校中特殊教育需要儿童流失、随班坐读、随班混读现象仍然非常严重[2]。因此，随班就读质量提升迫在眉睫。国内外研究发现，相对于班级规模、班级结构、物理环境、学生背景等其他因素，教师素养对学生的校园适应、学业表现和身心健康等方面有着更加重要的作用[3-4]。由此，随班就读教师是提升我国随班就读质量的关键因素，针对随班就读教师的研究具有重要意义。
二、研究方法及过程
研究通过中国知网，利用中文核心期刊、CSSCI、CSCD期刊源，以“随班就读教师”为关键词，对2000—2018年的文献进行检索，仅有15篇文献;以“随班就读教师”为主题，对2000—2018年的文献进行精确检索，有89篇文献，发表年度趋势如图1所示。
综合利用相关度排序（相关度排序前50）、文献下载量排序（下载量≥500）和阅读文献摘要的方法，筛选出与随班就读教师研究紧密相关的文献45篇，对这部分文献进行梳理归纳发现：我国相关研究集中在随班就读教师素养和随班就读教师培养两方面。
三、我国随班就读教师研究现状
1.随班就读教师素养相关研究
（1）随班就读教师素养的内涵与结构。教师素养是指“教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对学生的身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和”，其结构至少包含教师职业理想、教师知识水平和教学监控能力等方面[5]。国内外学者多从理念、知识和技能三个方面对教师素养结构进行了研究[6-7]。基于此，我國不少学者对随班就读教师素养的内涵与结构进行了相关研究。例如，陈云英最早开展了随班就读教师素养的相关研究，认为教师应掌握协作技能、特殊教育的基本原则与方法等[8]。冯雅静通过文献分析法得到了随班就读教师专业素养在知识、技能和态度三个层面的具体条目[9]。周丹等人基于教育期待理论、教师角色理论与社会发展理论，整理分析了美国相关文献资料，提炼出随班就读教师专业价值、知识和能力三个素养维度[10]。王雁等人梳理了随班就读教师素养内涵与结构的相关研究，发现不同研究者对这一课题的认识虽有差异，但基本围绕专业品质、知识与能力三方面进行研究[11]。
（2）随班就读教师素养现状调查。近年来，国内不少学者针对区域内随班就读教师素养现状进行了调查研究。例如，马红英等人采用自编问卷对上海市410名随班就读教师的专业化发展需求进行了调查，结果发现69%的教师认为自己缺乏相关的特殊教育知识，81.5%的教师反映自己缺乏特殊教育的技能[12]。邓猛等人在北京、广东与河南调查比较随班就读教师与特殊教育教师对特殊教育需要儿童安置态度的异同，结果发现随班就读教师在融合教育基本理念方面略显消极[13]。此外，也有学者对浙江、福建等区域内随班就读教师现状进行了调查研究，结果发现随班就读教师的特殊教育专业知识与技能不足，获得专业支持较少，专业发展支持有待加强[14-15]。
2.随班就读教师培养相关研究
（1）随班就读教师培养现状。梳理相关研究发现，我国随班就读教师培养状况不容乐观。汪海萍对137所师范院校开设特殊教育课程的情况进行调查发现，已开设特殊教育必修或选修课程的学校仅为19所，而且这19所学校中很多只是偶尔开设或者曾经开设[16]。王振洲认为这是由养成制度缺乏、政策执行力度不大、法律约束力较弱和职前培养失范或缺失而造成的现实困境，并据此提出了改进设想与对策[17]。韩莉通过实地走访调研区域内的18所资源教室发现，40.5%的随班就读教师未接受过相关培训，68%的教师仅接受过一次培训[18]。
（2）随班就读教师培养方式。目前，我国随班就读教师职前培养强调实现普通教育与特殊教育的整合，根据随班就读实际进行调整，从而实现普通教师特殊化、特殊教育教师普通化。李拉强调应加强完善随班就读教师培养的资格认证与任用制度，打通职前职后教育[19]。李亚兴和卜凡帅则建议我国高等师范院校随班就读教师职前培养可采取“3+1”“2+2”的分段模式，将特殊教育相关知识和技能融合在随班就读教师培养中[20]。与职前培养不同，我国随班就读教师职后培训方式更为丰富。韩文娟介绍了全校参与模式下随班就读教师基础、高级和专题三层课程分级分类培训方式[21]。张婷等人基于信息化平台视角探究了随班就读教师专业发展的新途径：开资源、设课程;建系统、创流程;建平台、设组织[22]。王雁指出，职后培训主要以短期训练、讲座、分级培训、教研活动、导师制和网络资源等为主，尽管职后培训方式不断多样化，但这并不意味着随班就读教师职后培训效果一定令人满意[23]。
（3）随班就读教师培养内容。随班就读教师培养内容的筛选与安排应当与随班就读教师素养相契合，目前主要体现为课程、培训教材等。马红英与谭和平较为系统地提出了三个层面的内容：一是理论层面，主要介绍特殊教育需要儿童的身心特点与教育需求;二是知识层面，主要涵盖不同类型随班就读儿童的突出特点、特殊教育需要儿童的评估以及个别化教育计划制定等;三是操作层面，重点是对个别化教育计划的实施、应用行为分析及行为矫正等[24]。李泽慧列举了《课堂上的特殊儿童——教师培训教材》《特殊需要儿童的随班就读》《视力残疾儿童随班就读工作手册》和《轻度智力残疾儿童随班就读工作手册》等随班就读教师培养用书和工作手册，其中既有介绍概括类书籍，也有针对不同类型特殊教育需要儿童的实操手册[25]。至此，培养内容已在理论与技能方面基本达成一致。
四、随班就读教师研究存在的问题
1.随班就读教师素养研究方面
（1）随班就读教师素养内涵与结构精准度有待提高。从已有研究来看，有两个值得注意的问题。一是有关随班就读教师素养的内涵与结构虽已达成初步共识——倾向于视为与随班就读理念、知识以及技能相关的必备素养，但关于其内涵与结构的精确度仍有待提高。二是研究者多从理论层面分析随班就读教师素养内涵与结构并据此进行模型构建，实证探究较少。
（2）随班就读教师素养调查取样有限且内容深度不足。梳理相关研究发现，我国随班就读教师素养现状调查多集中于上海、福建等沿海发达地区，较少涉及中西部地区，地区差异大，样本代表性不足。此外，研究多通过问卷调查法了解区域内随班就读教师素养情况，而且调查问卷的内容主要涉及随班就读教师的知识与技能、专业发展需求等方面，较少涉及专业态度与价值观，深度不足。
2.随班就读教师培养研究方面
（1）随班就读教师培养不足，难以适应实际需求。调查发现，随班就读教师在职前培养和职后培训中都比较缺乏相关理念、知识和技能的学习与培训，而部分区域内为数不多的相关职后培训也收效甚微。随着随班就读工作的推进，随班就读教师在应对日益多样化、差异化的课堂方面的难度增大。因此，统筹协调弥补随班就读教师培养空缺以适应随班就读实际需求迫在眉睫。
（2）随班就读教师培养集中于理论学习，实践探索有限。职前培养与职后培训是教师专业发展的两个重要阶段。关于职前培养，学者们强调将普通教师培养与特教教师培养相结合，然而当前的培养更多注重理论学习，鲜有实操训练，高校或相关机构的探索也相对有限。至于职后培训，也尚未形成有效的实践模式。因此，如何结合理论与实操探索有效的随班就读教师培养模式，是一个难题。
五、随班就读教师研究展望
1.立足现状，创新方法，精准构建随班就读教师素养模型
目前，我国随班就读教师素养相关研究正处于发展阶段，如何通过科学研究精准构建随班就读教师素养模型是一个重要课题。在普通教育与特殊教育双轨并行的体制下，研究者们倾向于将随班就读教师素养视为“普通教师素养+特教教师素养”，然而其并非两者的简单相加。此外，可以进一步创新优化相关理论分析与问卷调查的研究方法，以得到更为客观的研究结果。为了精准构建随班就读教师素养模型，首先，要立足随班就读实际，关注随班就读教师在工作中需要具备的相关素养;其次，要创新方法，综合利用理论分析和实证研究，精准定位随班就读教师素养内涵及结构;最后，要在实践中检验反思，以构建精准的随班就读教师素养模型。
2.统筹规划，注重实践，摸索随班就读教师有效培养模式
随班就读教师素养模型提出了培养的期望目标，但重点在于思考如何培养合格的随班就读教师，即过程与方法问题。为此，一要加强顶层设计，做好统筹规划。高校及相关机构应充分利用政策支持和自身优势发挥引领作用，根据随班就读教师的培养目标、课程、评价等设计切实可行的培养方案。二要将理论与实践相结合，重点突出实践探索的作用。只有充分暴露在真实的实践情境中，才能更明确随班就读工作存在的问题，从而探索出随班就读教师的有效培养模式。
参考文献
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（责任编辑? ?张慧籽）
