教师专业发展共同体建设的路径研究

    孙国平

    “百年大计，教育为本;教育大计，教师为本。”教师专业能力发展是学校教育教学质量、办学效益提高以及学生身心健康发展的重要支撑，民办学校尤其如此。当前，教师专业能力发展主要存在以下问题：培训形式单一，以听课、评课和专家学者讲座为主，参加人数不少，但参与度不高;培训缺乏体系，可持续性不强;培训内容不太贴合实际，没有聚焦教师在教育教学中的困惑点，导致教师兴趣不浓、积极性不高，培训效率较低。在此背景下，教师专业发展共同体作为教师专业发展的新途径，具有重要的实践价值。

    教师专业发展共同体是作为学习者的教师以自愿为前提，以合作为核心，以促进学生学习的愿景为纽带，成员之间相互交流和共同学习的一种组织形式。它是教师获得可持续专业成长的有效途径，为教师间、师生间的共同进步和发展提供了良好平台，对于改善教师工作的质态意义深远[1]。

    一、多维形式，开辟创新的实施路径

    教师专业发展共同体作为一个团队，应该从更多维度、更多视角来推动共同体所有成员朝着共同的目标一起努力，共同进步。

    一是运用主题讨论的方式选择研究方向，避免研究方向过于小众。应将研讨的主题聚焦在共同体中绝大部分成员在教学实践过程中遇到的普遍、典型问题上，聚焦在教师的共性问题以及困惑点和焦虑点上。然后，据此展开研讨，以消除教师专业成长中的阻碍，促进教师转变认知，提高专业水平，提升教学效果。教师专业发展共同体的所有成员都应该积极参与其中，并主动与自己的教育教学实践联系起来。在实施过程中，可以设置明确主题、辅助实践、提炼反思、参与交流、分享悦纳和积极改进等活动板块。

    二是采用话题辩论的方式推进共同体建设。作为共同体，在认知理解和学习过程中存在差异或者偏向是正常的。经常采用辩论的方式，可以促使教师对自身所持有的观点进行实践和佐证。同时，为辩论而准备的过程，也是教师关注自我发展、提高专业水平、提升业务能力的重要途径。此外，还要充分发挥共同体里每个成员的主观能动性和参与积极性，促进其主动发展。

    二、立体层级，打造合作的研讨平台

    教师专业发展共同体的本质，是摈弃教师在成长道路上闭门造车、孤独前行的弊端，充分发挥集体的力量，共同研究、共同进步。因此，可以借助多维化的合作推进共同体所有成员的专业成长。

    从发展质态来看，这种合作不仅是将所有成员聚合在一个大的合作团队中，还要在确定的研究主题下，将成员划分成为几个不同的研究小组。各研究小组可以将研究主题细化，从不同方面、不同视角进行深入研究，形成多维化、立体化的认知;也可以针对研究主题形成两种不同的认知派别，分别从相对的视角进行研究，并定期展开讨论，以发现教师不同的主观意识和认知经验，形成多维而高效的团队协作，从而让研究的专题越来越明朗、清晰和深刻。共同体成员还可以采用自己擅长的研究方法进行研究，比如调查法、观察法、文献研究法、跨学科研究法、个案研究法等，然后比对研究结果，发现异同点，最后通过讨论达成相对科学的研究结果。

    基于教师专业发展共同體大背景下的主题项目化研究，需要设置大统整、分类别、再合作的多层次研究层级，形成立体化的研究模式，真正为推动教师专业化发展奠定基础。

    三、聚焦个体，强化自我的成长质态

    著名教育家苏霍姆林斯基说：“没有自我教育就没有真正的教育。[2]”教师专业发展共同体成员，可以由具有差异的、不同层次的个体组成，包括专家型的领军教师、有经验的骨干教师和刚入职的年轻教师等。领军教师和骨干教师通过现身说法，分享教育教学资源，可让年轻教师更加明确自己奋斗的目标。同时，领军教师、骨干教师也可以通过年轻教师的经验分享对自身工作和成长质态进行重新认识、自主构建，从而跨越发展的“瓶颈期”。如此，不同层面的教师都能够在教师专业发展共同体的推动和支撑下实现专业发展。

    从哲学层面来看，矛盾是推进事物发展的重要动力。这种动力是内因和外因的协同并进，而以“内因”为主要动力[3]。教师专业发展共同体可以尝试以“寻觅内心真正的自我”为主题，开展教育名家故事会、经典文化诵读会、合作项目化研究等活动，帮助每一位成员深入剖析自我，获得对自我的深刻认识，明确自己的发展瓶颈，并在相互支撑之下，获得发展的强大动力，调动自身的积极品质，实现主动发展。

    四、跨界统整，扩展分享的广阔维度

    传统教研组是由同一所学校的同一门学科教师组成，而教师专业发展共同体的成员构成是多样化的[4]，可以来自不同年级、不同学校、不同地域，甚至来自不同学科。共同体成员构成的多样化，正是其内在活力的源泉。教师专业发展共同体的价值，在于既发挥每个成员的个力，又发挥所有成员的共力。

    比如围绕“自主性学习理念”展开研究，来自不同学科的共同体成员可借助各学科不同的特性来审视和把握“自主性学习”的本质内涵和独特性：语文学科可以从阅读的视角，感知自主性学习在学生思维过程中的建构作用;数学学科可以从迁移方法、解决实际问题的角度，提炼自主性学习的辐射效应;道德与法治学科可以在链接课堂内外的过程中，捕捉自主性学习的运用范畴……不同的学科，关注自主性学习的领域、视角是不同的，所获取的实践经验自然也不同，这就为教师专业发展共同体建设提供了全新的认知体验。

    教师专业发展共同体的构建就是要避免教师“单打独斗”，要在平等、合作的研修过程中，集合所有成员的智慧和力量，实现共同进步。因此，共同体中的每一位教师都是设计者、参与者和发布者，以实际行动促进自身和团队其他成员专业能力的快速发展。

    参考文献

    [1]迪伦·威廉.教师专业学习共同体PLC研究丛书[M].上海：上海外语教育出版社，2019.

    [2]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984.

    [3]廖元和.内因和外因都是事物发展的动力和泉源[J].重庆师范学院学报（哲学社会科学版），1981（1）：58-61.

    [4]黄宏慧.一所学习共同体学校的诞生[M].上海：华东师范大学出版社，2019.

    （责任编辑? ?张慧籽）