教师教育协同创新：现实困境与实践路径
作者简介：王河滨，男，海南临高人，琼台师范学院副教授，主要研究教师教育、课程与教学论.
摘 要：协同创新已经成了当前教师教育改革的基本方向，是提升教师教育质量的关键因素。教师教育走向协同创新，反映了基础教育的现实诉求。当前，在推进过程中遇到了诸多困境：政策供给单一，导致创新主体缺乏积极性;价值追求差异性，致使协同创新缺乏粘合力;缺乏制度保障，造成创新主体“貌似神离”。为此，需要树立教师教育治理意识，激发主体活力;构建共同愿景，提升协同创新粘合力;进行制度保障体系系统构建，促进协同创新稳固运行。
关键词：教师教育;协同创新;困境;路径
中图分类号：G65
文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2021）03-0040-04
自上世纪80年代起，世界各地教师教育的改革浪潮此起彼伏，教师教育的协同创新逐渐成为了大家关注的焦点。针对“教师教育边缘化”“职前教师培养理论与实践脱节”等问题[1]，美国首次创建“教师专业发展学校”（PDS）。而我国自上个世纪90年代以来，各高校也纷纷进行了教师教育协同创新的改革及实验。诸如东北师范大学牵头创建的“教师教育东北协同创新中心”，安徽师范大学牵头的“安徽省教师教育协同创新中心”，广西师范大学牵头的“教师教育协同创新中心”，等等。部分高校教师教育协同创新中心的设立与运行，取得了一定的成绩，也积累不少宝贵的经验。但随着协同创新的持续推进，也出现了一些较为棘手的新问题。这些问题若得不到及时的解决，将影响到教师教育协同创新的整体质量。
一、教师教育协同创新的动因
（一）内涵的演变
在概念上，由“师范教育”变为“教师教育”，其内涵已然发生了较大的改变。从1904年颁布《奏定学堂章程》确定师范教育体制以来，“我国便形成了教师职前培养与职后培训相互独立的双元制传统。”[2]一直以来，双元轨道几乎是并行不悖，偶有交叉，然而并不深入。“教师教育”这个概念从西方国家传入以后，帶来理念的冲击，加之受到西方国家教师教育改革实践的影响及启发，我国师范教育的研究范式也发生了转变，认为“师范教育”应该让位于“教师教育”。内涵的改变，随之改变的不仅仅是研究范式，同时带来了实践价值的多样化，教师教育成为了涵盖职前培养、入职培训及职后教育的一体化活动。教师教育不再是师范院校的“内部事务”，已经演变为整个教育系统的共同事务，关系到师范院校人才培养质量的高低、中小学教师专业发展的程度及基础教育质量的提升。要把这个共同事务做好，需要教育系统中的各有关要素协同、分享及融合，包括地方政府、师范院校及中小学等。
（二）基础教育的现实诉求
在实践中，教师教育协同创新反映了当前整个教育系统的现实诉求。作为整个教育系统的工作“母机”，教师教育质量显得至关重要。然而，现实的情况是，地方师范院校越来越不能够满足基础教育对优质师资的需求，导致教育系统整体质量的低下。究其原因，与地方师范院校培养模式的封闭性不无关系。因此，构建开放、共享的“教师教育一体化”培养模式成为当前教师教育发展的方向。而教师教育一体化培养模式的根本要求，是要协同各方力量，“形成一个连续不断而又相互支持的教育培养体系，从而有效地整合教师教育资源，培养高素质专业化的教师。”[2]
二、教师教育协同创新的现实困境
（一）政策供给单一：导致创新主体缺乏积极性
2012年9月，教育部等部门颁布《关于深化教师教育改革的意见》，要求“推进教师培养模式改革，建立高等学校与地方政府、中小学（幼儿园、中等职业学校）联合培养教师的新机制”。2018年2月，教育部等五部门联合印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，提出“要以教师教育供给侧结构性改革为动力，支持建设高校与中小学教师教育改革实验区，带动区域教师教育综合改革”。在政策的驱动之下，各地区及高校纷纷探索创设教师教育协同培养创新中心，展开协同培养创新模式改革与实验。不可否认，很多地区的改革取得了较好的成效，获得了一些宝贵的经验。然而，整体的推进质量远远未达预期。这与改革试验仍处于探索初期、尚未形成系统经验等因素有很大关系。此外，纵观全国各地的改革活动，改革低效的深层次原因，有一点不可忽视，即各创新主体的创新活力未得到完全激发。全国各地教师教育协同创新中心的创建轨迹基本一致，先是受到国家颁布的政策、方针的驱动，再由地方政府或师范院校牵头发起，最后组成了由地方政府、师范院校、进修学校及中小学等成员构成的协同创新中心。其中，不少创新主体，特别是中小学一线教师对“我为什么要参与？”“对我有什么帮助？”“需要我做什么？”等问题缺乏深入及全面的认识，导致各创新主体缺乏积极性，教师教育协同创新流于形式。
（二）价值追求差异：致使协同创新缺乏粘合力
教师教育是教育公共事务，其整体运行质量的高低，事关整个教育系统的质量。我们也越来越意识到，这一教育公共事务高质量的运行，离不开各创新主体的互动协作。这也是国家倡导教师教育协同培养的初衷。然而，各创新主体毕竟分属于不同的组织，其运行机制及价值追求有较大的差别，“高等师范院校更多的是与综合性大学看齐，追求教师科研能力的提升和科研项目的增加;中小学则以追求学生考试成绩提升为目标，注重研究教师的教法和学生的学法，忽略先进教育理念引入和教师整体素养的培育;地方教育主管部门则注重行政绩效，以追求所辖区域升学率、重点大学录取率为出发点展开教育行政导向。”[3]追求目标不同，势必造成协同创新的表面化，各协同方只是在必要时进行“角色客串”。改革未能真正有效地触动教师教育协同创新深层次的那根弦。
（三）缺乏制度保障：造成创新主体“貌合神离”
制度是维持活动正常运行的基本保障，教师教育协同创新需要制度创新，方能保障稳妥推进。实施教师教育协同创新之后，各创新主体会新增很多职责，这些职责中一部分并非他们的本职工作，或者说是“份内事”。如参与其中的中小学增加了教师职前培养的责任，包括指导师范生、参与大学职前培养、提供实践基地等;大学教育学院则相应增加了指导中小学教师的“教”和 “学”，诊断中小学教育教学问题，帮助教师专业成长，针对中小学存在问题进行教育科学研究等责任。[1]这些功能性的转变与适应需要一个漫长的过程，仅仅依靠各创新主体中教师的自觉性去推动实施，显然是不现实的。这就需要各创新主体内部构建系统的制度体系及完善的评价体系，保障及激励创新主体内部人员朝着既定的目标推进各项工作。否则，协同创新活动会陷入低效率，甚至停滞不前。
三、教师教育协同创新的实践路径
（一）树立教师教育治理意识：激发主体活力
2014年初，时任教育部部长袁贵仁在全国教育工作会议上对“推进教育治理体系和治理能力现代化”作出重要论述。至此，“教育治理”一词成为教育研究领域的热词，“教师教育治理”成为大家关注的焦点。其实，“治理”一词源自西方语境。结合我国教师教育发展的实际情况，近年来我国学者在“教师教育治理”领域的研究也体现出这种趋势：从初期对西方治理理念、方法、制度等方面的借鉴，再到后来的教师教育本土化治理体系的建构过程。在本土化治理体系构建过程中，“教师教育治理”内涵的界定是重中之重。在众多的概念阐释中，李森等人的观点较具有代表性，即认为“治理是指以公共利益最大化为目标，多元主体协同参与，通过协商、审议、合作等方式协作应对和处理各项事务的动态过程。”[4]由此可见，教师教育治理在目标、特征及方式上同教师教育协同创新有着高度的契合性。因此，当前推进教师教育协同创新，需要各协同主体树立教师教育治理观念，激发各协同主体参与积极性，通过协商、审议及合作，以实现教师教育的高质量发展。
如前所述，在推进教师教育协同创新过程中，难点在于各协同主体的積极性不高，致使协同创新活动效率低下。如何激发各主体参与积极性？我们应当借鉴教师教育治理的思维及方式，做好“放权”工作。“放权”原本指的是简政放权及管理职能的转变。在教师教育治理的语境中，主要针对的是一种传统而又单一的“制度供给模式”，包含宏观及微观两个层面。宏观层面上的“放权”主要针对政府及高校在教育政策及制度的供给上存在单向度、自上而下等问题，要求提升各协同方对教育政策及制度供给的参与程度，形成对共同问题的审议、协商及合作制度。寄希望于依靠政府或高校的行政令，就能够调动各协同方的积极性、做到深度协同、朝向共同的目标，这样的愿望不切实际。实际上，改革一般都是由基层出现的问题而引发，基层对解决问题的愿望更为迫切。因此，改革应当以基层为主体，增加他们在制度供给上的话语权，满足其现实需求，才能最大限度地激发基层的主体活力。微观层面上的“放权”主要针对高等师范院校及中小学校内部。在政府及高校放权的同时，“学校也应加快完善学校内部治理结构，要从管理走向引领、从标准走向个性、从制度走向文化、从行政走向学术、从资源走向开放。”[5]这样，才能够有效地激发一线教师的参与热情，真正释放他们的实践智慧，从而助力教师教育协同创新活动的有效推进。
（二）构建共同愿景：提升协同创新粘合力
“愿景”一词，指的是希望看到的情景，是一种由组织领导者与组织成员共同形成、具有引导与激励组织成员对未来情景的意象描绘。对于教师教育协同创新活动而言，“共同愿景”的构建意味着要描绘出一幅各创新主体都希望看到的发展蓝图。在这幅“发展蓝图”中，既要符合大家既有的发展路径，又能够满足各自的利益及价值需求。对地方政府而言，通过实施这个“共同愿景”，要能够进一步提升行政绩效，在升学率、重点大学录取率等硬性指标得到保障的同时，又能逐步提高当地基础教育的整体质量;对师范院校而言，“共同愿景”的实施，能够切实有效地解决当前人才培养面临的一些困境，诸如理论与实践脱节、师范生职业情意体验较弱、学生实践能力不强等问题，从而提升人才培养的质量;对中小学校而言，通过“共同愿景”的实施，能够不断促进一线教师的专业发展、汲取教育新理念、扩大教育视野、提升教育科研水平，从而有效提升课堂教学质量。更为重要的是，中小学校能够招到让他们“省心”的新教师，即能力强、招来就能用。这也是很多中小学的共同愿望。
为推进教师教育协同创新而建构的“共同愿景”，是一部体现共同利益的目标行动手册，需要地方政府、师范院校及中小学校等组织权衡各方立场及利益进行民主商定，并据此研制共同行动指南。但有了共同行动指南，各协同主体就会自然而然、自觉地展开共同行动吗？实际上未必如此，因为主体都是“理性人”，会追求利益的最大化，甚至会出现“搭便车”的情况，这种行为势必会损害组织的集体利益，从而影响协同创新活动的整体推进。这就要求各协同主体要做到主动“让利”，针对其他参与方需求有针对性地开展行动。[6]各协同主体要设身处地为对方着想，优先保障对方的需求，而并非以自己的利益为先。对于中小学而言，参与教师教育协同创新的最终目的是提升本校教师的专业水平，促进学校内涵发展。对于师范院校而言，需要及时把握中小学教育一线的动态，构建开放、共享的人才培养体系，以及“全程实践”的育人路径;地方师范院校要利用师资力量的优势，深入中小学教育一线，为中小学校的办学定位及内涵建设提供理论支持，通过课堂教学听评课促进教师的专业发展，进行课题协同研究，提升一线教师的教育研究能力。这就需要中小学克服繁重的日常教学任务，选派优秀校长及骨干教师深入高校交流学习，参与师范院校人才培养方案修订，给在校师范生授课，为师范生的实践活动提供场所及有针对性的指导，等等。对于地方政府而言，在为教师教育协同创新活动提供政策及制度支持的同时，也渴望能够提高本区域基础教育的整体质量，要求师范院校发挥协同创新活动的主体作用，统筹推进，引领当地基础教育迈向更高的台阶。如果各协同主体都能够做到主动“让利”，满足对方所需，就能够提升教师教育协同创新活动粘合力，推动协同创新高质量发展。
（三）保障体系构建：促进协同创新稳固运行
推进教师教育协同创新，各协同主体除了要处理好自己的本职工作以外，还要积极参与到对方事务当中。这不仅意味着工作量上的增大，工作性质也将变得更加复杂化。而任何主体在开展活动过程中，都会遇到一些习惯性抗力因素，如自身的惰性、对自身不熟悉领域的抵触等。促进协同创新的稳固运行，需要系统构建制度保障体系。所谓“系统构建”，就是要构筑两个层次的制度保障。首先是各协同主体之间要通过深层次交流、沟通及民主协商，共同制定制度规范，以明晰各自职责，实现深度协同。在这个层次，要注意保持制度的稳定性。制度的确立其实也是一种价值的选择，价值追求的差异化可能会导致制度的不稳定，如管理者的更换或者是理念的差异可能会导致制度运行出现走样，从而导致协同创新得不到应有的保障;其次是各协同主体内部，也要完善制度体系，以制度规范个人行为，确保目标朝向的一致性。在这个内部制度体系构建过程中，学校管理者要发扬民主精神、发挥管理者智慧、创设积极情境，由制度监督逐步转向文化引领。制度监督具有刚性的特征，由外而内;而文化引领具有柔性特点，由内到外。若各主体都能够在文化的浸润下，充分发挥自身优势潜能，自觉地进行集体行动，这应该是制度构建转向文化引领的最高境界。对于教师教育协同创新而言，亟需这种境界的达成。
制度保障体系除了要体现“规范性”之外，也要体现“激励性”，即要构建针对教师教育协同创新活动的评价体系。对于各协同主体来说，协同创新活动毕竟是个新鲜事物，需要完成的工作很多也并非他们的本职所在。一些人可能会抱有这种心理，“我做了什么、做了多少不会有人知道的”。因此，针对各协同主体内部成员的付出，需要构建一个完善的评价体系及进一步的激励措施，否则将会严重挫伤他们工作的积极性。各协同主体间的评价制度由地方政府来牵头制定，对表现突出的集体单位及个人进行表彰;各协同主体内部也要制定评价制度的具体实施细则，把教师参与校外协同活动的工作计入工作量，纳入年度考核范畴，并给予相应奖励或个人晋升的政策倾斜。只有完善的评价体系，才能够促使协同创新工作常规化，并向纵深发展。
参考文献：
[1]程茹.美国教师教育协同创新模式及其中国化改造[J].高等教育研究，2014（5）：97-106.
[2]陈时见，李培彤.教师教育一体化的时代内涵及实现路径[J].教师教育研究，2020（2）：1-6.
[3]孔令兵.教师教育协同创新中心建设研究[J].现代教育科学，2019（7）：82-89+96.
[4]李森，崔友兴.论教师教育治理体系现代化[J].西南大学学报（社会科学版），2014（5）：65-72+182.
[5]易鑫，翟博.教育“治理”辨析[N].中国教育报，2014-03-05（003）.
[6]伍红林.教师教育治理中的“双重协同难题”及创新路径[J].大学教育科学，2019（01）：33-39.
