感恩教育对提升高一新生幸福感的实践研究
袁建群
〔摘要〕随着积极心理学的兴起，心理学的研究主题从创伤、疾病、痛苦感等转向潜能、希望、幸福感。提升高一新生的学校幸福感，对于促进他们尽快适应高中生活具有重要作用。为此，我们采用实验方法，开展了通过感恩训练提升高一新生主观幸福感和心理幸福感的研究。实验以362名高一新生为被试，设置了感恩教育实验组和对照组，通过感恩教育前进行前测、开展八周的感恩教育后立即进行后测1，感恩教育结束后兩个月后进行后测2，共收集了三次测量数据。结果显示：感恩教育结束后，即时的主观幸福感和心理幸福感都显著提高;感恩教育结束两个月后，主观幸福感的水平恢复原来水平，而心理幸福感的水平仍有显著提高。可见，通过感恩教育提升心理幸福感是促进高一新生适应更长效的途径。
〔关键词〕新生适应;感恩教育;主观幸福感;心理幸福感
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2020）19-0010-05
一、引言
幸福感是当今社会的一个热点话题。近年来，国内100多个城市将建设幸福城市作为施政理念。在教育领域，很多学校则提出了幸福校园的理念[1]。但调查研究表明，当前中学生的幸福感状况并不理想。如袁章奎等[2]针对332名贵阳市高中生的调查表明，不幸福的学生占38.9%。王玲[3]针对潍坊市698名被试的调查结果表明，高中生的幸福感总体状况一般，不幸福的占30%以上，非常不幸福的有22.99%。有关幸福感的研究虽然很多，但多数集中在幸福感的测量、理论解释及影响因素方面。有关幸福感的干预研究非常少。而且，有关幸福感的研究多侧重于主观幸福感的研究。主观幸福感是相对感性的一种体验，具有很大的情境性、波动性和不确定性。所以，主观幸福感的规律相对不确定，其研究的可借鉴性也相对较小。而心理幸福感是一种更稳定的心理体验，可以说更是一种存在状态，很稳定，不会因为偶然的消极生活事件而轻易失去。所以，针对心理幸福感的研究更具现实指导意义。因此，本研究试图对主观幸福感和心理幸福感的干预开展研究，并以此作为促进高一新生学校适应的重要途径。
感恩是当代积极心理学的一个研究热点。所谓感恩，是指对自然、社会和他人给自己的恩惠和方便由衷认可，并真诚回报的一种认识、情感和行为[4]。美国学者雷维思指出，对施恩者的赞美可增强受恩者的愉悦感。这种赞美是感恩的一种言语表现形式，感恩体验更能增强受恩者的愉悦感。而且雷维斯认为，感恩能使这种愉悦更完整更彻底。沃特金斯（Watkins）[5]认为，根据这种逻辑，我们可以推测体验与表达感恩应该能够增强幸福感。感恩特质强的人应该更加幸福。为此，本研究试图通过开发感恩训练的课程，通过系统的感恩训练提升高中生的主观幸福感和心理幸福感。
沃特金斯等曾经通过两个实验对感恩与幸福感的关系进行了探讨。美国东华盛顿大学104名被试参加了第一个实验。研究者把被试随机分成两组，分别参加感恩条件和控制条件下的实验。在感恩条件下，要求被试回忆刚刚过去的暑假里他们做过的需要感恩的事情。在控制条件下，要求被试列出暑假里他们想做但没有做到的事情。任务时间五分钟。随后要求他们完成五点李克特式感恩问卷。接着再做“幸福感”等多种测试。结果表明，简单的感恩启动任务就能增加积极情绪。不过该实验因为控制条件可能会诱发负性情绪，所以感恩条件的效应不够严谨。
在他们的第二个实验中，157名被试参加了实验。把被试随机分成四组。在控制条件下，要求被试书写他们起居室的布局和布置。感恩条件分三种：感恩想象、感恩随笔、感恩书信。在感恩想象条件下，要求被试想象一个他们想要感恩的人。在感恩随笔条件下，给被试五分钟时间，命其随意写一些有关他感恩对象的文字。在感恩书信条件下，要求被试给想要感恩的人写一封书信。告诉被试，主试不会看书信的内容，但会帮他寄出去，但实际没寄，在实验结束的时候还给本人，任其处理。这种条件下，被试写书信的态度会非常认真。在实验前后进行多种测量，如幸福感。实验结果表明，与控制条件相比，感恩条件下，被试的正性情绪有显著增强。感恩想象条件下的正性情绪增强效应最强。研究者本以为写信条件下幸福感最强，但实际上可能因为认知过程介入过深，写感恩书信反而破坏了正性情绪。
埃蒙斯（Emmons）[6，7]在一个长跨度的研究中也发现，每天或每周做一些表达感恩方面的事，可增强正性情感，包括主观幸福感和希望。
但是，上述通过感恩提升幸福感的研究所采用的感恩模式都是非常简单而短效的，只是通过几分钟的回忆、想象或者书写施恩者的情况来诱发感恩。感恩效果只是通过简单的情绪评估进行检验。涉及的幸福感也是暂时而情绪化的。事实上，感恩训练应该引入系统的课程模式。教育的成效也应该是能沉淀下来的，对学生产生长期积极影响的心理品质，如心理幸福感。
综上，本研究试图采用心理辅导活动课的模式，通过开发与实施感恩训练课程提升高中生主观幸福感和心理幸福感，探索提升学生稳定的幸福感的长效机制。具体研究思路为：对高一年级三个班的学生进行八周的感恩训练，以另外三个进行普通心理教育（如人际交往）为对照组。在学期初先进行一次主观幸福感和心理幸福感的测量，八周后再次进行幸福感的测量（后测1），两个月后进行第三次幸福感的测量（后测2）。通过对比前后测的差异得出感恩训练的实质效果。通过这次研究，我们希望能检验感恩训练对提升高中生幸福感的效果，为学校高中生感恩训练提供数据支持，深化感恩教育的内容。
二、研究方法
（一）被试
实验被试来自广东省惠州市第一中学高一六个班级的学生，每个班60人左右，共362人。其中三个班作为实验组，另三个班作为对照组。实验组与对照组的班级各包括一个重点班、一个普通班和一个基础班，也就是涵盖了学习成绩优中差的各种学生，保证了取样的代表性。
（二）实验设计
本研究采用实验组和对照组前后测设计。自变量班级分为感恩训练实验班与对照班。因变量包括主观幸福感和心理幸福感两种指标。为了考察感恩训练效果及感恩对两种幸福感的不同影响，本研究进行了三次幸福感的测量。第一次是前测，在感恩训练之前施测。第二次是后测1，在最后一次感恩训练之后马上进行测试。第三次是后测2，在感恩训练结束两个月之后进行测试。
（三）测量工具
1.青少年学生生活满意度量表
参照许布纳（Huebner）1994年编制的MSLSS量表，张兴贵、郑雪和何立国[8]编制了我国青少年生活满意度量表（CMSLSS），包括学校、学业、友谊、家庭、环境和自由满意度六个维度共36个项目。该量表的内部一致性信度介于0.87～0.93之间，总量表和各分量表的间隔一月的稳定性信度介于0.80～0.85之间。就效度资料看，探索性因素分析表明，六个因素的方差累积贡献率为49.54%，验证性因素分析证明了其构想效度。量表采用七级计分制，每个测验项目最低分数为1分，最高分数为7分，分数越高，表明生活满意度水平越高。
2.快乐感量表
该量表是由迪耶内（Diener）[9]编制，包括正性情感和负性情感两个维度共14个题目。已有研究表明，该量表的正性情感的同质性信度为0.76，负性情感的同质性信度为0.82，具有良好的构想效度（construct validity）、内容效度（content validity）和聚合效度（convergent validity）。量表采用七级计分制，每个测验项目的分值最低为1，最高为7。
3.心理幸福感问卷
里夫（Ryff）[10]心理幸福感量表所包含的六个维度涉及人的自我实现的六个明显的方面：自主（autonomy）、环境驾驭（environmental mastery）、个人成长（personal growth）、积极的人际关系（positive relations with others）、生活目的（purpose in life）和自我接受（self-acceptance）。有三个版本，分别包含了84、54、18个项目，在每个维度上分别包含14、9、3个项目。要求被测者依据自己的体验在这些项目上做出六级选择：很不同意、不同意、有点不同意、有点同意、同意、非常同意。总量表的Cronbachs α系数为0.873。
（四）实验程序
1.主观幸福与心理幸福感的前测
在高一年级第二学期初，给实验班和对照班共362人发放青少年学生生活满意度量表以及快乐感量表，测量主观幸福感;发放里夫编制的 PWB 量表，测量心理幸福感。发放问卷362份，回收362份，回收率100%。
2.感恩训练的实施
感恩训练的具体实施方式如下：
（1）开设感恩系统课程，感恩系统课程包括以下专题：感恩社会、感恩自然、感恩自我、感恩父母、感恩同伴、解讀幸福、感恩工作坊。每周一次课，每次课后学生写下课后感悟。每次课后每天清晨练习感恩相关主题的至少一个内容（一天一句）。实验班与对照班的课程安排时间：在实施实验的八周时间里，实验班实施感恩课程，对照班上其他专题的内容，如学习心理、情绪管理、目标规划、人际沟通等课程。对照班在下一个学期补上感恩课程。
（2）实验班在课后也开展一些感恩团体活动，如感恩书法比赛、与特殊学校的联谊活动等。
（3）每天课前小组热身活动环节：写下感恩的三件事。每晚睡前感恩具体事件，如今天身体健康、今天与宿舍同学相处友好、老师肯定的一句话或一个眼神等。
3.主观幸福与心理幸福感的前测
本实验包括两次后测。第二次是后测1，在最后一次感恩训练之后马上进行测试。第三次是后测2，在感恩训练结束两个月之后进行测试。
三、结果与分析
（一）实验班与对照班在干预前的差异
由于干预的效果是通过前后测共三次调查问卷回收上来的数据进行分析检验的，而如果实验班和对照班前测的数据在各指标的考量上存在显著性差异，那用来检验干预效果的数据就存在选择性偏差。因此，先考察实验班和对照班在前测各变量上是否存在差异。
表1显示，在实验处理之前，生活满意度、积极情绪、消极情绪和心理幸福感这四项指标在实验班和对照班的水平差异不显著。也就是说，两个班的被试是同质的，可以对实验班、对照班进行感恩训练干预，考察干预效果。
（二）感恩训练对提高幸福感的效果检验
为了精确地比较实验班和对照班在前后三次测量上的差异，分别用后测1、后测2的值减去前测的值，然后检验实验班、对照班在各变量上的变化是否有差异。
（三）感恩训练对主观幸福感的影响
综合表2与表3的统计结果，感恩训练课程结束之后，实验班和对照班在生活满意度、积极情绪、消极情绪、心理幸福感上都存在显著差异。通过事后比较发现，实验班的生活满意度和积极情绪的后测1与前测的差值都比对照班的要高（p<0.05），而消极情绪（后测1-前测）上，实验班比对照班的差值要低（p<0.05）。但从表3得知，感恩训练结束两个月后，实验班和对照班在主观幸福感的三项指标——生活满意感、积极情绪、消极情绪——在前后测（后测2）的差值上没有显著性差异。
（四）感恩训练对心理幸福感的影响
综合表2与表3的统计结果，感恩训练课程结束之后，实验班和对照班在心理幸福感的变化值（后测1-前测）的差异显著：实验班的心理幸福感正变化值比对照班的要高。而经过两个月后，实验班和对照班的心理幸福感的变化值（后测2-前测）差异也显著，实验组的变化值比对照组的高。
实验结果表明，在高中生中开展感恩训练是有助于提升幸福感的。但是，感恩训练对主观幸福感和心理幸福感的提升作用具有不同的结果模式。感恩训练能显著提升主观幸福感的分数，但持续时间较短，时隔两个月后，已检测不到训练效果。被试的主观幸福感容易随着其个人学习和生活境况而发生改变。而在心理幸福感方面，感恩训练却产生持续的效果，不仅刚刚结束训练时能检测到提升效果，而且时隔两个月后，依然能检测到。可见，心理幸福感是比主观幸福感更稳定的一种积极心理品质。在今后的幸福感研究中，我们更应该注重心理幸福感的探究和干预。
四、讨论
在感恩训练进行之前，实验班和对照班的生活满意感、积极情绪、消极情绪，即主观幸福感和心理幸福感的水平差异不大，确保被试的同质性。感恩训练的干预进行之后，立刻测量各变量时，发现实验班的主观幸福感和心理幸福感都比对照班的要高。此实验结果与刘云飞、石国兴等[11-12]的一致。
感恩训练干预结束两个月后，再次观察学生在各变量上的差异，发现此时实验班与对照班的主观幸福感的水平差不多，但实验班学生仍然比对照班学生有着更高的心理幸福感。此实验结果符合预期假设：感恩训练能够短时提升中学生主观幸福感，而且能较为长时地提升心理幸福感。回顾主观幸福感的定义，它指个体根据个体标准对生活总体质量的整体评价。感恩训练能提高学生的感恩水平，由此学生发现生活中给予自己爱与恩惠的人和大自然的存在，进而感受到了生活的美好，对生活质量的评价提高。但这种感受是暂时的，当再次投入现实生活中后，对生活的整体认知会逐渐恢复到原本的水平，所以两个月后，学生的主观幸福感的水平就趋于原来的水平。为期八周的感恩训练，通过感恩书法比赛、睡前感恩事件记录等形式，学生逐渐向更亲社会、更和谐的价值观靠拢，获得了更多的心理成长与发展的机会，提高了心理幸福感。而主观幸福感和心理幸福感虽然在概念上相连，在体验上却是分离的。主观幸福感与放松、快乐的活动有较强的相关，而心理幸福感则与那些能够给个体带来个人成长与发展的活动有更强烈的相关[13]。这也许就导致了感恩训练对心理幸福感和主观幸福感的持续效果不同。
本实验的优点在于：在前后测的基础上，增加了两个月无感恩训练后的第二次后测，测量了感恩训练对幸福感提升的持续效果;而且该研究在教育场景下进行实验，生态效度较高。
本研究的实验部分也尚存在不足，对实验组进行的感恩训练的内容和形式较多，同时对照组进行的是一般心理教育，因为主题不同，所以我们可以从总体上得知，感恩训练对提高中学生幸福感是有效的，但因为没有对对照组和实验组的教育形式进行严密的控制，所以无法明确具体是什么类型的感恩活动对学生的幸福感产生了影响。未来对感恩训练提升幸福感的研究，可以集中于某种感恩训练的方式，探索出最佳的感恩训练模式，提高青少年的幸福感。今后，我们也将进一步量化考察学校幸福感提升与高一新生适应更直接的关系。
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（作者单位：广东省惠州市第一中学，惠州，516007）
编辑/刘 芳 终校/刘永胜
