专题式教学模式在产品开发设计课程中的应用探析
王倩 黄晓阳
摘要：产品开发设计是工业设计专业的一门重要课程，应在教学过程中采用专题式教学模式开展教学。专题式教学模式可以构建工业设计知识的系统性和连贯性，使学生能够有次序、有目的的进行学习，通过专题式学习，引导学生通过调研、设计、汇报等方式开展教学过程，实现专业理论内容与专业知识综合运用能力的有效衔接，凸显学生的主体地位。
关键词：专题式教学;产品开发设计;应用
中图分类号：G64 文献标识码：A
文章编码：1672-7053（2021）04-0036-02
工业设计是一个国家现代化文明程度、创新能力和综合国力的重要标志。随着新时代人才培养要求的变化，传统的产品开发设计课程教学面临新的挑战。如何在课堂教学中体现学生的主体性，充分发挥学生的个性，成为当前课堂教学亟待解决的问题。“专题教学”正是以学生为主体的教学模式，针对学生专业综合素质进行训练，若将其应用于产品开发设计课程中，可以提升学生的综合能力。
1产品开发设计课程现状
1.1注入式教学
在传统的产品开发设计课堂教学中，教师填鸭式的教学已成为课堂的主基调。教师将教材中的内容直接传达给学生，但在知识转化的过程中，教师的理论讲解代替了学生的主动思考，导致学生在学习此门课程中长时间处于被动学习的状态。
1.2学用分离
在产品开发设计课程考核中，采用试卷的考试方式对于以实践为主导的产品开发设计课程来说，相当于纸上谈兵，课堂学习效果呈现出理论教学与专业实践相脱节的现象。学生在进行具体产品设计的过程中无法灵活自如的运用所学到的知识点或者生搬硬套知识点，这都与学习的初衷相违背，忽略了设计的自然性、创新性的特点。学生无法将理论知识灵活地运用到专业设计当中，这也割裂了学与用的衔接。因此，在最终设计过程当中无法达到“合理地使用”的教学效果。
2专题教学模式在产品开发设计课程中的应用意义
产品开发设计課程是基于产品设计开发的基础理论，力求从实际需求出发，通过对实际问题和设计案例的剖析，对产品设计开发流程进行改进与优化，使其更符合21世纪人才竞争的需要，且便于在工作实践中操作使用，从而促进学生掌握创造性思维和常用的产品创新方法、产品设计开发的基本原理和开发程序。
产品开发设计的课程改革不应拘泥于传统的课堂模式，应通过采用灵活多样的教学方法，同时结合社会热点、理论难点和学生学习疑点科学设置专题内容，促使产品开发设计课程教学符合新时代教育改革的重要理念。
产品开发设计专题式教学模式，是教师与学生的探讨、交流与对话的过程，它更符合工业设计专业学生的学习特征，易于调动学生在学习过程中的积极性、主动性和创造性，凸显了学生的学习主体地位。在整个产品开发设计专题式教学中，每一个专题都是教师针对学生的实际特点进行设计的，项目设计内容具有一定的综合性，它不仅仅聚焦于某一科目的理论知识点，而是将整个大学阶段所学知识进行一个凝聚升华，并将设计流程与教学计划紧密结合，从而提升学生的设计实践能力与创新能力。
3专题式教学模式在产品开发设计课程中的应用流程
下面以文化创意专题为例，课题以新丝绸之路为切入点，研究中国文化，以新的产品设计思路进行深入提炼，设计符合现代人们生活方式与审美需求的文化创意产品，为传承发扬中华文化做出贡献。此次要求学生通过小组合作的方式，将文化研究应用于设计实践中（图1）。
3.1准备阶段
专题教学开展前，需要对教学系统进行分析，在这个环节中，带领学生对所作专题进行详细的解读，针对设计主题“新丝绸之路”开展文化调研，线上部分以资料整理、数据分析为主。将学科内容进行了扩展延伸和深化，提升了课程与行业需求的契合度。在这个过程中，可以用历史文献法，对一些过往的文化现象，从历史文献中进行收集分析;运用民族学调查法，通过对民族的调查，积累丰富资料，记录非物质文化遗产;运用分类比较法按照物质、意识形态划分文化，并根据对象在某些方面的相似、相异得出结论，如苏州园林和苏州博物馆。而线下部分则以观察、访谈、记录拍照为主[4]，一步步引导学生去理解专题项目的目的，从而明确学生应该实现的具体目标，对学生所达成的实际目标进行量化标准。教师可以根据一定的量化标准，准确地把握学生对于知识的掌握情况以及各项的能力水平，让学生不仅能够参与进来，还能够真正融入项目过程中，而这个过程对于教师和学生来说都是十分重要的。
3.2计划阶段
在该阶段，学生可以自由而灵活的组成设计团队进行专题项目的设计开发。在一定的意义上，学生已经形成了实践共同体，在这个阶段中，团队首先要分工合作，明确设计目标，即通过说明具体的步骤、设计方法了解设计目的，根据专题内容制定出一整套完整的设计计划安排，由此教师可以深度挖掘学生的设计创新方向，打破传统教学过程中讲与听的学习状态。学生和老师之间形成了一种开放性的教学互动关系，这种关系能够在专题教学中帮助教师给学生传达出设计当中的细节。同时这种开放性的教学过程，可以使教师与学生之间、学生与学生之间进行互动，在交流与合作的过程中进行传续。这种传续，具有很强的聚合力和归属感，不仅让老师与学生之间的认知交流表达更为深入，同时也有利于老师对课堂内容进行针对性、差别化的指导。
3.3实施阶段
这个环节是学生自主完成专题设计的具体过程，而在这个过程中，它充分体现了学生的设计创造力，学生以小组团队的形式共同创作、学习、交流，便于营造相对轻松的教学环境，在一定程度上促进了学生之间的互助互动。围绕研究如何将文化应用到设计中的目标，在相互聆听与讨论的过程中延展思路，从文化的精神内核中吸收传统文化精髓，找到合适的契合点，并与现代产品相结合，使传统文化走入现代人生活。可以从文化的过程现象中寻找事物之间在操作方式、使用方法暗含的相似性，把一个事物的某种属性应用在另一事物上。还可以将文化的外在现象进行运用，将传统物件时尚化、现代化，对传统图案图形进行概括提炼、打散重构。知识在一次又一次相互的碰撞中形成了交叉与融合。通过头脑风暴法发散思维，寻找文化元素，对头脑风暴法的关键词整理，筛选有意义的设计机会点，将传统文化符号赋予新应用。
在实施阶段，不论是对教师还是学生而言，都是更为自由和灵活的设计与教学阶段，它突破了传统的僵硬化刻板的统一管理，对于学生具体表现的评测，也在实施过程中进行了反复的修正。
3.4评估阶段
这个阶段是专题教学的重要一环。在这个阶段中，主要包含了专题设计结束后的成果展示以及团队对设计方案的评价与反思，这个评价过程不同于传统的教学评价过程。在项目教学评价中，在评价主体的选择上，不仅仅有本学科教师、小组成员、其他小组参与者，同时它还包含了多学科教师;对于评价方式也不仅仅是单一的作品成绩，而是根据整个设计专题划分为若干个评价方式，既有实践操作评价，如学生在专题设计实践过程中的市场调研、草图表达、数字模型、产品实体模型。同时还包含了汇报答辩评价，学生需要对自己的创意想法进行展示，对团队作品进行汇报。这种方式不但锻炼了学生的设计思维，而且进一步提升了学生的口头表达能力。此外，还有设计展示评价，学生如何将作品进行陈设或者展示，也是学生需要进一步思考的问题，这样可以拓宽学生的设计思维视野。且在评价时间上，它不仅仅有最终结果评价，同时也强调了过程性评价[5]。产品开发设计专题式教学模式，本质是将教学引入实践，重点在于学生在专题教学中实际设计能力的提升，而不是单纯地以作品进行考核。由此加入过程性评价，可以更多地强调专题设计过程中学生的具体表现，使学生在整个项目完成过程中获得不断地发展与提升。
4结论
将专题式教学模式应用于产品开发设计课程中，学生的身份与角色在不断发生变化，学生不仅仅只是一名学习的学生，同时也是一名项目的参与者、一名项目的汇报者、一名设计流程的设定者。在这样的学习环境下，学生与指导教师，学生与组内成员，小组与小组，通过交流进行有效互动，从而构建了专题教学的共同体。学生成为了课堂的教学主体，学生在构建此过程中，能够主动构建知识，培养其自身的设计能力，从而不断提升学习成果的质量，激发学生的学习兴趣。
