| 标题 | 教师专业发展视角下缄默知识显性化的路径选择 |
| 范文 | 摘 要：本文首先从该领域的研究现状着手，从认知心理科学角度探索知识二元分类向多元分类拓展；从教育学学科角度发现教师缄默知识能否显性化尚存在分歧；从角色定位维度指出作为研究者的教师需掌握多样化知识。其次，从应然意义的探索过程中发现：对缄默知识理论梳理能够实现教师专业成长的深化，能够实现教师的被动发展到批判性反思的自主化，能够对教师专业知识体系的重新建构促进教师培训的科学化。最后梳理出三点实现路径：厘清缄默化的教师专业知识的生成逻辑，解决因“自上而下”被动发展导致教师的自主性不够的问题，破除传统的难以习得缄默化专业知识的方式障碍。 关键词：缄默知识；教师专业发展；教学机智；教学智慧 职业教育发展与教师的专业成长密切相关，教师的发展决定了教学质量的高低，也决定了职业教育发展的速度。因而对区域性职业教育的发展定位，就必须把教师队伍的建设提上日程。本文拟从缄默知识的显性化为切口，探究教师专业发展的潜在规律，进而窥探职业教育的发展。缄默知识与教学机智，教育智慧以及教师的专业成长密不可分，加强对该理论的研究可以促进教师知识理论的构建。另一方面，通过研究唤起理论界对于缄默知识的重新解读，进而促进教师教育领域理论水平演进。缄默知识引起学术界广泛关注的原因，与其自身的实际效用是息息相关。从教师在具体教育实践过程中的教学行为到教育理念，其实践意义主要体现在：有助于教师通过缄默知识构成要素和表达特征的把握，提高对教学机智以及教育智慧的认识，进而促进自主的专业发展。另一方面，有助于解开现实教师培训的“天花板效应”之谜题，让教师培训更具创造性、时效性以及引导性。 一、教师专业发展视角下缄默知识显性化的研究初具规模 （一）从认知心理科学角度，知识二元分类向多元分类拓展 从知识呈现与共享方式的角度，由最初显性知识和隐性知识二元，派生出智慧、技能、认知策略等多元认知方式。1958年，波兰尼在《人的研究》一书中，首提“缄默知识”，系统地论述了该类知识的逻辑性质，论述了其对于科学和其他社会实践活动的重要价值。国内学者方明对缄默知识进行了较为系统的研究，认为：“高度个体化的、难以形式化的或沟通的、难以与他人共享的知识，通常以个人经验、印象，感悟、团队的默契、技术诀窍、组织文化、风俗习惯等形式存在，而难以用文字，语音、图像等形式表达清楚的知识类型”。 （二）从教育学学科角度，教师缄默知识能否显性化尚存在分歧 关于教师的缄默知识显性化问题尚存两种不同的观点：一类是倾向于教师专业知识难以显性化。教师专业的缄默化知识使得外在因素难以传递和共享某些没有被编码的教学知识和技能。相反，有学者将“教师缄默知识显性化的显性化的现状进行了实证研究”，认为教师缄默知识有利于凸显教师的主体性、人文性和创造性；有利于促进教育理论走向教育实践。孔艳春也运用个案法对小学教育的师范生缄默知识发展进行了实证研究。 （三）从角色定位维度，作为研究者的教师需掌握多样化知识 大多数研究者倾向于把教师定位成一个“研究者”而不仅仅是“教书匠”。随着研究进一步深入，学术界不仅对教师的角色有更为丰富的认识，亦有更多的维度诸如人性维度、情感维度等。 首先，从“师”的角度，他们是课程要素创新的推动者。钟启泉等学者认为“教师是理想与现实、理论与实践之间的转化者”。另一方面，教师不仅是生而为“师”，更是 “学生”。从技术理性角度，教师所需要的知识应包括“一般学科知识在内的人文学科和自然学科的综合知识，是文本性知识、理解性知识、程序性知识、方法性知识等多种知识有机整合而成的知识”。 其次，教师的角色还应升华到更高层次的教学艺术的意蕴，乃至回归到对教师自身的人性关注。苏霍姆林斯基就认为其角色应是能手、艺术家和诗人。从教学艺术和人性关怀的角度，教师的专业知识就必须具备观照人生，焕发师生生命光彩的人类普遍真理和教学机智的合理运用的隐形知识，亦称为教师教学所必备的“缄默知识”。 正因为上述的角色认知，促使对于教师应该具备什么样的专业知识有了更多不同的独到见解。更因为角色认知的不同，导致教师应该具备哪些知识和技能不尽相同。应试教育体制下的教师角色，更倾向于对考试大纲的理解，进而倒逼教师被动推敲课程标准和教材。 二、教师专业发展视角下缄默知识显性化的应然意义 （一） 对缄默知识理论梳理实现教师专业成长的深化 教师的专业发展也涵盖了教师专业成长的自主化。至少体现三个层次：“技”的层面，即对教学过程、课程内容、学习资源、师生关系等的技术理性。“法”，即对整个认知过程和实践过程的元认知，亦即方法论的层面。“道”，有学者认为所谓的“道”是“源于教师自我角色愿望、需要以及实践和追求”。而教师专业发展的“道”更应该从人性至真至善的角度出发，彰显人性的光辉价值与人本理性。从浅层的表征学习到人性升华必然需要对缄默知识进行重新分类、认知甚至习得。只有持续突破对缄默知识的研究边界，才能将深潜在人类认知的“海平面”以下知识冰山进行不断地挖掘和显化，进而促进教师专业发展的深化——由表层的知识习得到深层的情感体验乃至人性进一步升华。 （二）实现教师的被动发展到批判性反思的自主化 通过研究表明：缺乏教师基于内在的生命完整需要的目的是实现自主发展。原因不在于教师群体缺乏从“知情行动”、“情感基础”以及“民主信任”角度认识到反思的重要性。而在于其对批判性反思的手段的陌生。只有通过解析出教师专业发展过程中的缄默知识体系结构，才能够将缄默知识显性化的策略进一步明确，才能够真正实现自主化发展。而批判性反思作为教师专业发展的重要手段在该过程中显现其独特作用。 （三）对教师专业知识体系的重新建构促进教师培训的科学化 专业发展的两个途径不应该生硬割裂开来，更应该内外并举，要让外在的培训引领教师内在提升的方向。教师专业发展需要体现量的增加，即專业知识、教学技能以及理论涵养等方面的累加。更需要呈现质的飞跃，如教学智慧的养成。借助外在的培训促进教师的显性知识的获得以及元认知策略的养成，借助内心的自省，以及习得的批判性反思能力和元认知策略，去拓展对于未知而又庞大的缄默知识系统的认识。 三、教师专业发展视角下缄默知识显性化的实现路径 （一）厘清缄默化的教师专业知识的生成逻辑 首先，缄默知识就是从教育实践中来的。其次，教育理论就是陈述性知识，意即归属于显性知识的范畴；教育实践就是程序性知识，意即纳入缄默知识的范畴。从教育的本质上来讲：“教育是贯穿于人的生命过程始终，旨在发展人获取、选择、处理和运用知识的智慧的过程，学校教育事业便是将此过程外显为提升人的生命质量的社会实践活动”。因而教师专业知识的生成更强调其实践智慧中的人本意义，“实践智慧不是在实践操作活动中形成的技能技巧，也不是指向抽象思辨的理念或绝对精神，它是与人的生命存在相关联的，指向作为整体生命存在的人的情感体验以及在实践冲突中的理性的反思与抉择”。就是通过二者转化边界为线索，探索教师 “难以用文字、语言或符号进行逻辑说明”的缄默知识。 （二）解决因“自上而下”被动发展导致教师的自主性不够的问题 目前我国的教师专业发展主要有“离岗进修”、“短期培训”以及“校本教研”。其中“离岗进修”主要是对教师进行学历的补偿教育或是提升教育，通过自考和在职硕士等方式提升自身学历，普遍认为“理论性较强，但应用性较差”。“短期培训”主要是教育行政管理部门和教师所在学校自上而下的组织短期培训，或抽调骨干教师赴师范类院校参加“国培”、“省培”，或培训专家送教上门。“校本教研”多针对考试大纲及已有教材内容进行研讨分析，观摩“公开课”，最终目的仍是促进学生考试能力的提升。教师的自我专业成长的动力不足，进而导致教育教学过程中缺乏创造性。就是要从缄默知识的显性化入手，解决教师专业自主发展的问题。 （三）破除传统的难以习得缄默化专业知识的方式障碍 作为教师专业发展的重要手段的职后培训，也存在“短期的，标准化的，传递的内容是离散的技能和技巧。培训范式适合于‘专业知识层面的专业发展”的问题。或囿于人类认识边界和学术研究水平的原因，导致隐形知识尚未被识别和编码，导致无法定性描述成为显性知识。隐形知识和显性知识是相互转化且螺旋上升，而不存在绝对界限。传统的培训方式往往是各大割裂的培训课程板块的简单粘接，没有形成课程内在的逻辑结构，导致教师参训的积极性不高，培训质量和预期有一定差距。在缄默知识观的指导下，针对现有教师培训存在的诸多有效性欠佳的问题，破除传统培训模式的效能障碍。 参考文献 [1]赵明仁.教学反思与教师专业发展——新课程改革中的案例研究[M]北京：北京师范大学出版社.2009：11 [2]张爱红.教育理论的缺憾与教师专业发展的应对策略[J]辽宁教育研究.2005（1）：50-52：51 [3]巴登尼瑪 李松林 刘冲.人类生命智慧提升过程是教育学学科发展的原点[J]教育研究.2014（4）：20-24：21 [4]刘冬岩.实践智慧——一种可能的教学价值[M]南京：南京师范大学出版社.2009：82 [5]王春晖.CFG：教师专业发展新模式[J]全球教育展望.2011（5）：55-59：57 [6]林高标 林燕真.动机的自我决定理论及其对教师专业发展的启示[J]教育发展研究.2013（4）：24-28：24 作者简介 陈思睿，四川师范大学职业技术学院，研究方向为职业教育、成人高等教育。 |
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