| 标题 | 大单元识字：统编教材识字单元的二次开发 |
| 范文 | 编者按 聚焦语文核心素养，实现学科育人目标，指向整合的语文大单元教学研究，是当前语文课堂教学改革的一个热点。大单元教学革新了学生及教材之间的作用关系，建立和维护了一种创新性的生态圈和学习文化。浙江省温州市籀园小学特级教师林乐珍老师基于小学语文统编教材的识字教学，进行了整体性、系统性、综合性教学优化，提出了“大单元识字”，本期课程与教学专栏将其实践经验分享给读者，以期提供可复制、可推广、可发展的经验。 小学语文统编教材在一、二年级集中安排了六个独立的识字单元，引导学生学习识字方法，感受汉字文化，反映了统编教材识字教学关注汉字文化、关注学生识字思维的发展趋势与方向。教学中，教师如何落实这些理念，让学生系统了解文化，进而发展出识字的思维、意识和习惯？为此，笔者提出“大单元识字”，对教材进行二次开发。 一、意义：“为何”要大单元识字 汉字虽数量大且字形各异，但字与字之间在构形上是相互关联的，每个汉字都有根可循，这就是汉字的构形规律。 如果把教材的六个识字单元和汉字构形规律联系起来，会发现各识字单元蕴含的关键知识：一年级上册识字单元（一）重在象形字的构字特点，识字单 元（二）重在会意字的构字规律;一年级下册识字单元（一）重在“加一加、减一减、换一换”等识字方法的综合运用，识字单元（二）重在形声字部件的意义联系;二年级上册识字单元重在汉字从字到词到句的内在意义联系;二年级下册的识字单元重在识字的综合实践运用。 这些关键知识指向的是可迁移的识字关键能力，而且相互关联。纵向看，六个单元的关键知识与汉字构形文化一脉相承，我们可以清晰地看到各个关键知识在整个知识体系中与先前、后续知识间的系统关系;横向看，我们可以发现各单元学习的一致性和整体性。每个关键知识点在单元中都按理解（知道是什么）、探究（明白怎么做）、运用（学会自己做）三个层级逐步进阶。以一年级上册识字单元（二）“学习会意字的构字规律”为例。第一，理解会意字的特 点（《画》《大小多少》《小书包》）;第二，探究会意字的几种造字方式（《日月明》）;第三，运用会意字的特点识字（《升国旗》）。理解、探究、运用是三个不同的认知水平。 这样一分析，我们就对小学语文统编教材中六个识字单元的内容逻辑有了深入把握。“大单元识字”就是从中观的“大单元”范畴，二次开发教材的识字单元，让学生掌握这些前移后拓的结构化知识，学以致用，感受到汉字的有趣、有用、有意义。 二、构想：大单元识字“何为” 那么，怎样发掘小学语文统编教材六个识字单元间的关联点，将零散的认知聚合成统整的主题，形成新的“大单元”逻辑结构？怎样设置“语文要素”与“人文主题”统整的项目任务，引领学生在任务情境中经历知识发生过程并学以致用？怎样策划学习活动，使“学习活动”指向“学习单元”，“学习单元”指向“大单元专题”，确保整个学习过程连贯、有目的？这就是我们进行二次开发的重点。 1.统整“大单元”主题 笔者分析、提炼各识字单元的关键知识，如果与统编教材双线并行的单元组织照应，可以将其作为“语文要素”线索。“大单元识字”还需要我们统观整个单元体系，通过主题串联，将单元内的一篇篇课文或层层递进，或相互勾连，形成“人文主题”线索。具体来说，可以有以下几种思维方式。 第一，找递承关系，即由简到繁，意义连续递增。小学语文统编教材一年级上册识字单元（一）中的短短五篇课文，折射出了传统文化的整体情境。《天地人》是《周易》中的“三才”理念，“三才者，天地人”是古人心中世界的基础;《金木水火土》涉及的“五行”学说，是古人理解世界的另一维度。“三才五行”概括了我们的祖先对世界的观察与思考。后三篇课文则是对这一主题在不同侧面的具体展现。《口耳目》传递了古人对人体自身的思考;《日月水火》囊括了自然万物;《对韵歌》中蕴含着古人对万物间互相联系的自然哲思。三才五行，万物轮转，由面及点，层层递承，顺着这条脉络，我们就可以用“你知道汉字里的世界吗？”为主题，从“三才—五行—人体—万象—对韵”等多角度，层层展现中华民族的智慧。 第二，找共性联系，即找到学习内容之间的共同特质，呈现它们类同性的规律，达成整合、延伸之效。以小学语文统编教材一年级上册识字单元（二）为例，细細研读会发现，这五篇识字课文包含着跨学科、全方位识字的匠心，可以以“语文学习在哪里”为主题，将五篇识字课文分别与美术、数学、地理、语文、音乐等课程相联系展开学习：中国画里的诗、数学中的儿歌、变出来的汉字、曲调间的歌词，学生边学习边建立“汉字银行”，把从学科、生活不同渠道中积累的汉字储蓄到“汉字总行”，然后理一理，按象形字、会意字、其他，分出几个“汉字分行”，以后继续积累、分类……这是识字方法，也是识字意识。 第三，找知识发散中心，即找寻知识发散中心，纲举目张，让学生更系统、直观地看到知识的脉络。例如，小学语文统编教材一年级下册识字单 元（一）是综合运用“加一加，减一减，换一换”等识字方法。我们以汉字游戏为主题辐射整个单元，不同的汉字和游戏相结合，就能创造丰富的汉字游戏。“春夏秋冬”依托汉字纸牌游戏，单字牌、双字牌、任意牌，从字到词到词串;“姓氏歌”以拼字游戏来设计，把学习变成拼字游戏大闯关，识记合体字;“小青蛙”借助孩子十分熟悉的玩具“风车”，融合“青”字族等字族文的学习;“猜字谜”本身就是游戏，先从课文两则字谜中学习基本方法，再迁移运用，巩固识字，巧编字谜，拓展方法。 第四，找总分关系，即挖掘单元内容本身之间的总分关联，以达到连线串珠、化零为整的效果。以一年级下册识字单元（二）为例，《人之初》节选自《三字经》，讲述了从小学习的重要性。顺着《三字经》，链接“古今为学”会发现，“人不学，不知义” “蜂酿蜜，蚕吐丝” “三才者，天地人。三光者，日月星” “曰春夏，曰秋冬，此四时，运不穷”与这个单元的几篇课文相互对应，诠释着古往今来对“全面发展”的共同追求。这样一结合，以《三字经》为统领主题的“今天我们怎样学习”就呼之欲出：立“德”—“人之初”;寻“美”—“动物儿歌”;探“智”—“古对今”;健“体”—“操场上”。当然，最后还要补充劳动教育，体现新时期“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的 价值观。 通过这样的“大单元”主题统整，学生在逐步学习的过程中，对问题的思考也会愈发深入，体现了“大单元识字”的价值。 2.设置“大单元”项目任务 小学语文统编教材按“双线并行”的方式组织单元，但识字单元的编排并不明显，或未刻意涉及。设置“大单元”项目任务，凸显 “语文要素”与“人文主题” 统整的单元逻辑结构，是“大单元识字”的关键。 第一，项目内容的选择。从内容来看，“大单元”项目任务统整了整个单元的学习，因此，它必须整合整个单元的目标、内容、方法、思维。如在二年级上册的识字单元“你知道大自然的秘语吗”的学习过程中，我们就以“完善旅行地图，介绍探秘之旅中的自然秘语”作为“大单元”项目任务一“走一走，看一看，你能发现哪些大自然的秘语？学一学，怎么介绍这些秘语？链接看到的、学到的，你一定还会发现很多的秘语”，分“总—分—总”几个学习单元展开。第一个学习单元“开启自然之旅—场景歌”，带上地图，向大家介绍景物—链接相同场景的景物，发现汉字的内在意义关联—学习运用量词，更生动地介绍;第二个学习单元“自然之旅中的秘语—森林秘语—树之歌”，在发现树的秘语、拓展花的秘语中，同时发现汉字的字、词、句的内在关联;第三个学习单元“动物秘语—拍手歌”，在发现动物秘语的同时，了解不同偏旁的不同意义及相互关联;第四个学习单元“田家秘语—田家四季歌”，综合运用，在汉字字理中体会田家农事忙碌;第五个学习单元“继续下一站—带着旅行地图继续前行”，或编一编儿歌，或画一画自然秘语风光……把发现的自然秘语介绍给大家。这样研究性、思维性的学习实践，既体现了对学科关键能力的要求，又关乎创造、合作、沟通等跨学科学习与思维的素养。 第二，项目形式的设置。“大单元”项目任務对接的是学生真实的生活情境，其目的在于撬动多样化学习方式的变革。因此，“大单元”项目任务的设置可以根据学习内容，尽可能打开思路，多元链接。艺术设计，如“中国名片知多少”，一边学习“地图、日历、汉字中的中国名片”，一边经历制作名片的过程，最后用“选定主题，设计背景，写上关键内容”的方法，自己制作一张中国名片;职业体验，如研究汉字的特点，成为游戏开发者，设计汉字游戏;文学创作，如选择几个象形字创编故事等;发展规划，如制作一张学习计划表，规划自己的学习。在学习过程中，学生逐步完成任务，既是对前面学过的知识的巩固、梳理与拓展，也是为后续学习奠定基础。阶段性的项目成果又可以作为今后自主学习的支架，不断生成、丰满。 第三，项目任务的评价。“大单元识字”教学关注“每一个”学生如何学习和学会学习。因此，对项目任务的评价要尽量考虑到“每一个”层面，照顾“每一个”学生，体现评价差异性。以“制作一张中国名片”这个项目任务的评价为例。初级水平：做课堂中学到的名片，这是“大单元识字”最好的巩固与整理;中等水平：选择相同主题，拓展相关生字及知识，如“汉字里的中国名片”“舌尖上的中国名片”“学一个带一串”等;稍高水平：能够围绕“中国名片”的主题发散思路、自主设计，如中国的珍贵动物、植物，或者以汉字文化为脉络，对学过的象形字、会意字、形声字等内容进行整理。总之，“大单元识字”项目任务的评价要将人的发展作为评价的根本立场，为不同水平的学生搭建“脚手架”，让“每一个”学生都能“做最好的自己”。 3.策划学习活动 小学语文统编教材的“识字单元”多以一篇篇课文为载体语境，除识字这一关键知识外，还承载一些其他目标。因此，在策划学习活动时，教师围绕单元专题，统整情境、方法、内容、资源是思考的重点。 根据文本的多层次结构理论，每个文本都包含语象层、语体层、语义层三个层面。我们可以将尤为凸显的某个层作为核心层，其他内容围绕核心层，构建活动主线，板块推进。以不同的核心层切入，会呈现不同样态的学习活动。 第一，语象为核：情境任务型。语象，顾名思义，即课文情境、意象，如课文的主要事物、情节等，我们称之为情境任务型。如在“中国画里的诗—《画》”教学中，诗画结合就是很明显的语象载体。学习活动一：欣赏中国画，发现中国画特点。学习活动二：学习题画诗，猜猜画的是什么？补充题画诗，进一步体会“诗中有画”。学习活动三：再赏中国画，拓展中国画的其他特点。低年级学生形象思维占主导地位，在“大单元识字”中，这样的学习活动所占比例较高，学生在“做中学”“玩中学”，会学、会玩、会创造。 第二，语体为核：品析运用型。语体，即课文的语言现象、汉字特点等，我们称之为“品析运用型”。如在“变出来的汉字—《日月明》”教学过程中，我们就按照会意字的构字规律策划学习活动。学习活动一：熟悉的汉字朋友。调动学生原有认知，引出会意字构字特点。学习活动二：汉字对对碰。学习会意字，并以同样的方式去猜测几个生字的意思，并借助会意字特点来记忆。学习活动三：汉字叠罗汉。学习生字“木、林、森”，然后迁移学习这样“将相同部件进行叠加”产生的新字，再拓展品字形结构的字。学生在经历知识发生的过程中，逐步感受到了汉字文化的博大精深，其文化自信油然而生。 第三，语义为核：体验悟理型。语义，即教材文本负载的情感与理思。有些承载重要价值观的识字内容，需要我们引领学生从“懂”到“悟”到“做”，一步步接近深层意蕴，提升文本价值。如在“曲调间的歌词—《升国旗》”的教学过程中，我们以语义为核，展开以下几个学习活动。学习活动一：认识国旗外形。歌唱《国旗国旗真美丽》，说说从这首歌里你知道了哪些知识。学习活动二：了解国旗内涵。补充资料，了解国旗代表国家，国旗各部分的寓意等。学习活动三：体悟升旗的庄严。做一做，观看在国歌声中五星红旗升起的视频，向国旗敬礼。 综上所述，我们可以很清晰地看到“大单元识字”的整体架构，即“学习活动”指向“学习单元”，“学习单元”指向“大单元专题”，而六个“大单元专题”又串成了一条汉字构形文化的脉络。 （作者系教育部“国培计划”名师名校领航工程名师、浙江省温州市籀园小学特级教师） 责任编辑：李莎 lis@zgjzz.cn |
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