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初中数学教师课堂提问评价量表的编制

范文

王瑾郭楠楠

摘要在相关研究的基础上，结合《义务教育数学课程标准（2011年版）》的要求和一线教师与专家的建议，按照具有数学学科特征的评价指标，构建了由问题内容、教师提问、学生回答、教师反馈四维度及17个评价指标组成的《初中数学教师课堂提问评价量表》。评价模型具有良好的拟合优度和信度效度，可以作为评价教师课堂提问行为的工具，也能够为提高初中数学课堂提问质量提供参考。

关键词初中数学提问评价量表

一、问题提出

课堂提问是教师必备技能之一。尽管关于教师有效课堂提问策略的研究成果颇丰[1]，但是评价初中数学教师课堂提问能力的评价工具仍然有待研究与完善。初中数学教师很难对自身课堂提问能力作出精准的评价并找出自身提问行为的不足，无法将已有的提问策略发挥出最大的效能。在现有的研究中，虽然也有关于教师课堂提问的评价标准和评价量表，但是鲜有具备数学学科特征的评价量表。因此，设计具有初中数学学科特征的课堂提问评价量表，能够为教师分析评价课堂提问行为提供依据，帮助教师寻找课堂提问的不足，进而促进教师专业化发展。

二、相关研究综述

笔者通过梳理相关文献发现，在现有的研究中，围绕课堂提问的评价所涉及的维度各异、方法多样。如徐小芳对高中数学课堂进行的评价研究，是在课堂提问有效性及策略探索的基础上提出的课堂评价方法，是从课堂提问的难度和频度、提问的开放性和封闭性、提问的等候时间几个方面展开的评价[2];郑工化认为，应基于《义务教育数学课程标准（2011年版）》，从提问设计、提问实施和问答评价几个视角对教师课堂提问行为进行质性评价[3];江胜华等人从问题类别、问题层次、问题型式、问题质量、问题数量和提问态度等六个方面，对教师提问有效性展开模糊评价[4];邵怀领从学生学习和教师教学两个角度出发，设计评价教师课堂提问行为的量表，最终设计出51123观察量表[5];张季根据LICC课堂观察模式，从教师教学维度设计课堂提问观察量表[6];王于杨在前人研究成果的基础上，基于核心素养，设计出课堂提问观察量表，从问题情境、问题类型和问题认知水平三个维度分析教师课堂提问行为[7];高俊明则基于化学教学板块理论，通过定性和定量研究，从问题设计质量、问题表达质量、学生参与质量和问题提示质量四个维度设计出提问有效性评价量表[8]。

综上所述，对教师课堂提问的评价往往是围绕问题类型、学生应答、教师理答、教师候答等几个方面进行，采用质性评价方式居多，量化评价较少，缺少具有数学学科特征的评价指标。设计初中数学课堂提问评价维度，需要在借鉴现有研究成果的基础上，结合数学学科特征，丰富评价指标的设计。

三、量表的编制与修订过程

（一）量表题项的建立

笔者通过梳理有关教师课堂提问评价量表的文献，结合一线教师和教研员的访谈，归纳课堂提問评价指标，最终确定量表题项，之后请专家评估，拟定评价量表初稿。

1.文献梳理。笔者阅读有关评价教师提问行为的文献，发现课堂提问评价主要是从问题设计和提问实施两大维度展开的，提问的实施又可以细分为提问时的表达、候答、理答及学生参与。具体评价题项包括：问题的设置水平、开放性和启发性;提问表达清楚，内容清晰;候答时间充分;尊重学生，给学生发言机会;反馈方式灵活，追问及时等。对课堂提问以及师生语言活动的研究，在评价量表中则鲜见体现初中数学特点的题项，因此，需要结合《义务教育数学课程标准（2011年版）》的具体要求，对评价指标进一步补充与完善。

2.教师访谈。笔者对初中数学教学理论专家、一线高级教师和教研员进行了访谈，采用非结构化的访谈方式，获取专家、教师、教研员对教师提问评价的看法。访谈的主要问题有：（1）如果您对教师的课堂提问进行评价，您打算从哪些维度进行观察与评价？（2）对刚刚回答的几个维度，您认为可以细化为哪些具体指标来评价教师的课堂提问？

访谈前笔者与被访者约定时间，访谈全过程录音，同时进行记录（访谈共分三次进行。具体访谈时间：2019年12月5日对数学教育专家W老师进行访谈;2019年12月16日对一线高级数学教师S老师进行访谈;2019年12月18日对教研员Z老师进行访谈）。笔者从教师访谈内容里提取评价指标，进行归纳，补充了具有数学学科特征和《义务教育数学课程标准（2011年版）》中要求的评价指标。

3.专家评估。笔者通过分析文献，对专家、一线高级教师、教研员访谈获取的课堂提问评价指标的归纳概括，在不断整理完善后，获得了初步的评价指标（如表1所示）。其中，用“P”代表文献来源，“W”代表数学教育专家，“S”代表一线高级教师，“Z”代表教研员。

在得到21个评价指标（题项）之后，笔者再次邀请数学教育专家进行评估，经过商定，不再扩充评价指标，评价方式采用他评十级量表。1～10代表教师提问行为与评价指标的符合程度，1表示不符合，10表示非常符合。数值越大，表示教师课堂提问行为与评价指标越符合。各评价指标的总分作为教师课堂提问行为的最终得分。据此，笔者初步编制成《初中数学教师课堂提问评价量表（初稿）》。

（二）评价量表的检验与修订

为确保评价量表的质量，笔者对量表初稿进行检测和修订，选取样本，开展预测试和正式测试。

1.样本选取。为了获取足够的样本，笔者从“一师一优课一课一名师”资源库进行抽样。抽样从优课等级、课程类型和发布时间三个层次展开，以此降低系统误差。笔者共抽取220节北师大版教材的“优课展示”，使用评价量表对教师提问进行评分，并按照层次分配，选出120节课的评分结果作为评价量表检验的预测试样本，余下的100节课的评分结果作为评价量表检验的正式测试样本。

2.预测试。

（1）项目分析。笔者将初步设计的《初中数学教师课堂提问评价量表（初稿）》共21个评价指标按先后顺序进行编码，记为T1至T21，将试测样本的每个评价指标数据录入SPSS软件，共获得了120组数据。采用独立样本t检验来验证各个题项的区分度，先计算出每组数据的总分，再进行降序排序，以27%的标准进行高低分组，分组后进行独立样本t检验，并将t检验结果中未达显著性水平（即P值小于0.05）的题项进行删除，根据检验结果删除T17。

（2）可靠性分析。为确保量表各题项之间的一致性，笔者对量表初稿进行了可靠性分析。分析方法选择计算克隆巴赫系数，对项总计相关系性数值低于0.3的题项进行删除，提高量表信度。观察各题项的CITC值，发现T13、T16和T21的校正的项总计相关性低于0.3，因此，删除T13、T16、T21。删除各题项后检测修改后量表的信度，克隆巴赫系数为0.852，α系数大于0.8，说明修改后量表可靠性较强。

（3）探索性因子分析。为了分析量表结构、维度构成及各维度对应题项，笔者对修改后的量表进行探索性因子分析。探索性因子分析一般要求样本数量大于100，且大于测量项目数量的5倍[9]，样本的KMO值要大于0.7才可以展开因子分析，样本数量满足要求，且KMO值为0.779，大于0.7，Bartlett球形检验值显著（P < 0.001），样本满足因子分析条件。因此，可以对修改后的量表进行因子分析。在探索性因子分析过程中，剔除项目的标准有：剔除负荷值低于0.4的题项;剔除共同度小于0.3的题项;剔除维度归类错误的题项;每个维度至少要包括三个题项[10]。

具体分析结果：特征值大于1的因子共有4个，4个因子旋转后累积方差解释率为67.778%，高于60%。

量表探索性因素分析旋转后的结果如表2所示：

经过以上分析，最终形成4个有效因子。通常规定，某一分析项对应的“因子载荷系数”绝对值大于0.4，说明该题项与该因子存在对应关系。根据成分旋转矩阵，可以判断出各题项的因子归属。

根据模型理论构想和评价指标内容含义，在征询专家意见之后，笔者对因子进行命名。因子1由T3、T8、T9、T11组成，被命名为“问题内容”维度;因子2由T1、T4、T5、T7、T10、T14组成，被命名为“教师提问”维度;因子3由T12、T15、T19组成，被命名为“学生回答”维度;因子4由T2、T6、T18、T20组成，被命名为“教师反馈”维度。

3.正式测试。经过预测试，获得了四维度、17个评价指标的评价量表。笔者为了检验量表的拟合优度，展开验证性因子分析，检测预测试假设的模型结构是否与实际数据情况一致。正式测试样本是使用修改后的评价量表对余下的100节“优课展示”进行评价获取的，获得的数据被录入SPSS，并利用AMOS进行信度和效度分析。

（1）验证性因子分析。笔者在AMOS软件中导入正式测试数据，建立假设模型，运行数据，采用极大似然法对模型进行估计，获得AMOS模型图（见图1）和整体拟合系数表（见表3）。

从表3可以看出，χ2/df和RMSEA的值都在理想值范围内，模型的NFI为0.904，CFI为0.902，IFI为0.913，均大于0.9，达到理想指标要求，说明模型适配良好。

（2）信度检验。笔者使用内部一致性信度和组合信度指标，分析评价量表的信度。各个维度的内部一致性信度和组合信度均大于0.7，可见修改后的评价量表具有很高的信度。评价量表各维度信度系数见表4。

（3）效度检验。评价量表的效度检验主要采用聚合效度和区分效度分析。

通常情况下，若AVE（平均方差萃取）大于0.5，且CR（组合信度）大于0.7，即认为聚合效度很高。4个因子对应的AVE值均大于0.5，且CR值均大于0.7，说明评价量表聚合效度良好。具体数据如表5所示。

由表6可知，问题内容、教师提问、学生回答、教师反馈之间显著性相关（P < 0.01），且4个因子分别对应的AVE平方根值最小为0.671，大于因子间相关系数的最大值0.483。这意味着各维度之间既显著相关，又具有足够的区分度，说明评价量表具有良好的区分效度。

（三）评价量表的确定

由于在评价量表测试中删除了部分题项，且打乱了题项顺序，因此，笔者重新对评价指标进行编号，最终得到《初中数学教师课堂提问评价量表》的最终版本，具体内容见表7。

结语

笔者在相关研究的基础上，结合《义务教育数学课程标准（2011年版）》的要求和一线教师与专家的建议，增加了具有数学学科特征的评价指标，构建了由四维度、17个评价指标组成的《初中数学教师课堂提问评价量表》。评价模型具有良好的拟合优度和信度效度，可以作为评价初中数学教师课堂提问行为的工具，为提高数学课堂提问的质量提供参考。但是，由于时间所限，研究依然存在不足，评价指标（题项）不够丰富，抽样数量需要扩充，尚未设计量表权重，权且作为笔者进一步的研究内容。

[参考文献]

[1]洪松舟，卢正芝.我国有效课堂提问研究十余年回顾与反思[J].河北师范大学学报（教育科学版），2008（12）：34-37.

[2]徐小芳.高中数学课堂有效提问的策略与评价[J].中学数学月刊，2008（9）：15-18.

[3]郑工化.浅议新课标下初中数学课堂的提问及评价[J].科学咨询（教育科研），2012（3）：62-63.

[4]江胜华，武立群，李伟清，等.教师课堂提问有效性的模糊评价[J].西南師范大学学报（自然科学版），2017，42（1）：179-184.

[5]邵怀领.课堂提问有效性：标准、策略及观察[J].教育科学，2009，25（1）：38-41.

[6]张季.数学课堂中教师提问观察量表的应用及其评价[J].成都师范学院学报，2016，32（1）：27-31.

[7]王于杨.“素养为本”的高中化学课堂提问评价研究[D].武汉：华中师范大学，2018：34-36.

[8]高俊明.初中化学教师课堂提问有效性的表征及应用研究[D].长春：东北师范大学，2018：74-75.

[9]何晓群.现代统计分析方法与应用[M].3版.北京：中国人民大学出版社，2012：12-23.

[10]吴明隆.问卷统计分析实务：SPSS操作与应用[M].重庆：重庆大学出版社，2010：264-352.

[11]刘婷，陈倩.高中生订正数学错题态度量表的编制和检验[J].数学教育学报，2019，28（1）：30-36.

（责任编辑：赵晓梅）

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