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高师院校全科型小学教师培养必要性的辩证分析

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汤广全

[摘要]高师院校全科型小学教师培养必要性的论证是否合乎逻辑是一个有待继续探讨的问题。文章通过全科型小学教师内涵的阐释，表明对其解读呈现立体性的见仁见智，进而追问并分析新课改的要求、小学教师培养过程中的偏差、农村小学的偏远及师资短缺等客观性条件，阐明高师院校全科型小学教师的培养研究在逻辑上尚需条分缕析，方能自圆其说。

[关键词]全科型小学教师;新课改;农村小学;高师院校

[中图分类号] G451 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2019）09-0093-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.09.017

一、问题的提出

20世纪80年代以来，中等师范教育中的全科教育开始显现。近10多年来，伴随中国高等教育扩张与基础教育发展中出现的问题，全科型小学教师培养的呼声愈来愈强烈，学者们对此进行了必要性与可行性研究，研究可分为两类：一是简要论证全科型小学教师培养的必要性;二是依据全科型小学教师的培养已有国内中师生培养的典范[1]与美、日等国际小学教师培养的先例[2][3]，我们理所当然要加以借鉴。

对于第二类分析，有待专文阐释兹不赘述。对于第一类分析，研究者虽有歧义，但仍达成一定共识，即新课改的要求、小学教师培养过程中的偏差、农村小学的偏远及师资短缺、小学教师培养的发展趋势等成为研究者闡释全科型小学教师培养必要性的共同理据[4][5]。此外，也有以更简约而综合的视角从政策依据、现实依据、学理依据的角度探析“全科型小学教师”的培养[6]。

关于全科型小学教师，研究者见仁见智。同时，全科型小学教师的培养目标是否可行也是一个有待进一步探讨的问题。更为重要的是，上述新课改的要求等4个方面的共识，即全科型小学教师培养必要性的客观依据在论证上是否充分;且这些共识本身在逻辑上是否自恰。本文主要对全科型小学教师的内涵与高师院校全科型小学教师培养必要性的客观条件进行辩证分析。

二、全科型小学教师的内涵

全科型小学教师内涵阐释是对其培养必要性分析的基础与前提。按笔者理解，有以下3层含义。

（一）字面含义

按字面理解，全科型小学教师是指能够从事小学所有学科教育教学的专业技术人员。也就是说，小学阶段开设的所有科目，如语文（含小学语文教材教法）、数学（含小学数学教材教法）、英语、美术、音乐、体育、品德与社会、科学、健康、法制、信息技术、综合实践等，“全科型小学教师”都能任教。

教师是专业技术人员，全科型小学教师意味着能够独立胜任小学阶段全部教育教学科目。这个要求相当高，迄今为止没有可参照、督察的具体标准，即能够胜任小学各门学科的教师在知识与技能、情感态度与价值观等方面具体要达到何种程度才算得上“胜任”，没有统一衡量的标准。如此一来，即便在不予考虑情感与价值观教育是否到位的前提下，仍会引起三个层面理解：一是浅层次的教育教学，即对于小学所有学科的基本知识，全科型小学教师都可以传授，所有科目的基本技能都可以教给学生;二是深度教学，即对于全科型小学教师来说，不仅能够为学生传授小学各门学科的基础知识与基本技能，而且能够引导学生深入理解，追根究底“知其所以然”;三是浅层教学与深度教学各有侧重，即对于全科型小学教师而论，小学部分科目或主要科目能够进行深度教学，其他部分科目仅能进行浅层次的教学。此外，20世纪80年代至90年代中期的中等师范教育中盛行的“全科教育”并非等于当时的小学都一致力倡乃至推行小学全科教师，更非简单地等同于当下学者们所称道的“全科型小学教师”。退一步说，即便果真存在能够胜任小学所有科目的教师，其精力与体力也难以支撑长久，教育教学质量也难以保证。

由此看来，就字面而言，全科型小学教师的内涵是有层次、立体的，既有全方位的浅层次与深度的教育教学之分，又有知识、技能等单面化的教育教学与方法、情感、价值观等方面的综合陶冶之别。

（二）政策导向

教育思想的提出、实施及评估需要得到国家教育政策层面的支持、倡导及宣示，才具有权威性、代表性、号召性、统领性。全科型小学教师的培养也不例外。查阅全科型小学教师培养的相关政策（见表1），可从如下方面加以考察：

上表所示，相关教育政策对于全科型小学教师培养都是近8年的事，其内涵有三：其一，全科型小学教师主要是指能承担农村尤其是边远地区农村小学阶段国家规定的多门课程的教育教学工作人员，而非面对所有地区的小学尤其是城市小学。个中重要原因在于：“中师取消，在一定程度上造成农村教师引进困难、留住困难，甚至是教学困难。”[7]其二，全科型小学教师的培养目标旨在卓越小学教师的培养，极富理想色彩，且尚处于摸索阶段，而非普通小学教师培养的常态化工作。其三，全科型小学教师主要是指能够胜任小学多学科教育教学的教师。

因此，相关教育政策层面导向说明，全科型小学教师的培养目标主要着眼于“面向培养素养全面、专长发展的卓越小学教师”，尤其为农村偏远山区所急需，具有一定的现实意义，并非高师院校所有小学教育专业都要按统一规格培养。

（三）现实意涵

全科型小学教师的培养源于20世纪80年代至90年代中期的中等师范教育的全科教育，即对师范生进行语文（含小学语文教材教法）、数学（含小学数学教材教法）、物理、化学、生物、政治、历史、地理、音乐、体育、美术等教育，旨在培养小学全科教师。目前，小学科目已增加新内容，如英语、计算机技术、心理健康教育、科学、法制、综合实践等富有时代气息的崭新内容。需要特别强调的是，在科技日新月异与竞争日趋激烈的地球村，时代赋予的良好的批判性思维与创造性思维品质的培养对于小学教育来说更为迫切。即便今天真能培养出传统的小学全科教师，而小学生迫切需要的批判性与创造性思维品质，传统的全科型小学教师也难如人愿。

无论从字面表征的内涵，还是从政策与现实层面的理解上来看，全科型小学教师的意蕴极为纷纭多彩。因此，全科型小学教师的培养在今天遭遇到了前所未有的挑战。

三、高师院校全科型小学教师培养必要性的客观分析前述学界对全科型小学教师培养必要性的论述有4个共同点。即新课改的要求、小学教师培养过程中的偏差、农村小学的偏远及师资短缺、小学教师培养的发展趋势。下文将对此逐一辩证阐析。

（一）新课改的要求

为顺应世界课程综合化改革的发展潮流，我国于1998年发轫、2001年试行《国家基础教育课程改革纲要》及义务教育阶段课程设置方案，旨在全面提升新世纪国民素质与创造创新能力。新课改侧重学生的自主性学习，培养其主动性与创造性及健康向上的价值观。综合性课程替代传统的分科课程成为必然。这自然要求高师院校所培养的小学教育本科专业毕业生须具有较高的综合素养，才能胜任小学阶段综合课程的教育教学。而且，在新课改的境遇下，小学教师的自我成长、自我学习、自我反思及创新创造能力的培养尤为重要。所有这些都指向一个目标，即高师院校必须培养全科型小学教师，这与小学教师培养的发展趋势互为表里。另一方面，新课改是一个系统工程，不仅涉及课程理念、课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程开发等，而且涉及哲学观、教育理念与思维方法的转换与变革，甚而关涉教育体制、学校制度等根本性的变革。“新课改实质是教育领域里的一场启蒙运动”[8]。因此，新课改又是一场思想观念变革。目前，我们的新课改恰恰迷失在思想观念变革的短板中而艰苦卓绝，步履蹒跚，所得甚少。诚如学者所言，我们的新课改“造就一场没有理论逻辑与行动逻辑的課程运动，奔走在教育突围的迷津中，忙碌而难有成效”[9]。

有鉴于此，笔者认为，新课改固然需要渗透综合教育、全科教育，但更重要的是思想观念的变革与良好的思维品质的提升，而这恰恰为学界所漠视。因此，学界惯常理解的新课改不能简单地成为全科型小学教师培养的充分理由。

（二）小学教师培养过程中的偏差

如前所述，小学教师培养过程中出现的一些偏差。比如，按专业培养师资的办学模式老化、“三字一话”等基本功的训练不足、教学实践时间不够、师资力量与办学设备短缺等。这些偏差成为全科型小学教师培养必要性的依据。这自然需要相应的变革，诸如强化全科教育与综合教育、加强教学基本功的训练、重视教学见习与实习等实践环节、提高师资质量、完善办学硬件设施等。诚然，小学教师培养过程中出现的偏差必须予以足够的重视，高师院校责无旁贷。但是，这个偏差是否仅仅依靠高师院校内涵式的发展就能得到解决呢？回答是否定的。原因在于：其一，小学教师培养过程中的偏差不是单单依靠高师院校进行相应的变革就能解决。比如，一名合格的师资来自优良的基础教育、来自优秀的本科教育（含师范本科教育）乃至研究生教育质量、来自高校教师资格证获取的内涵质量、来自全社会健康而公正的用人机制、来自高校教师科学合理的评聘机制，等等。其二，高师院校生源质量滑坡如何解决。上世纪末，高校扩招以来，生源质量每况愈下。这些年来尽管教师待遇有所提高，但与整个社会的发展水平相比，教师的地位并未得到实质性的提升，这同样打击了优秀高中毕业生报考师范院校的积极性。其三，全科教育的根本是思想观念的变革与思维方式的变革。这自然涉及整个社会文化的大环境，这是一个庞大的系统工程，绝非仅仅依靠高师院校就能化解。

因此，小学教师培养过程中的不足固然需要高师院校进行内涵式建设，进行全科教育与综合教育，强化师范专业特色建设，重视见习、实习等实践环节，但同样离不开整个教育系统的变革与协调，离不开社会大环境的优化与组合。“立足于小学教育专业自身定位，实施综合培养的基本模式，在此基础上可以设置不同类型的培养方案，基于学校层次（部属、省属等）、基于地域（沿海发达、内陆欠发达、少数民族地区）、基于地方需求（定向培养、国际化需要）等进行个性化方案的制定。”[10]这就是具体问题具体分析，不能一概而论。

（三）农村小学的偏远及师资短缺

学界论及的农村小学的偏远及师资短缺实际就是具体问题具体分析。我国幅员辽阔，由于经济发展不平衡及文化水平发展差异等，偏远农村、山区及少数民族居住地，尤其是西部经济社会发展相对滞后的地区，少数地方小学师资短缺是个不争的事实。加之面向农村、面向基层、面向小城镇的中等师范教育的逐渐萎缩乃至消失，农村小学师资短缺愈发加重。正如研究者所言，中等师范教育的取消，“在一定程度上造成农村教师引进困难、留住困难，甚至是教学困难”[11]。此外，20世纪末、新世纪初，随着工业化的发展与城市化的扩张，由于人口规模化的流动及迁移，局部地区适龄教育的孩子逐渐减少，致使部分小学合并乃至撤销;少数地方无法撤销，只能以教学点替代。这无疑进一步加剧了本已恶化的小学教师队伍的稳定。事实上，农村小学的偏远及师资短缺并不是全科型小学教师培养的充分理由，这本来就是社会宏观规划中出现的问题。“撤点并校带来的损失远远超过可能节省的教育经费开支，这说明政策的实施既有违公平也没实现效率改进。”[12]也就是说，政府在撤点并校时有责任、有能力解决为此留下的师资短缺问题，而非主要是“全科型小学教师”的培养问题。此外，即便高师院校致力于全科型小学教师的培养，也不能保证如期毕业的小学教育专业毕业生回归到师资短缺的偏远农村，因为这是一个更加复杂的社会系统问题，绝非高师院校单方面能力所及。

（四）小学教师培养的发展趋势

以往的小学教师培养的全科化发展基于以下两点：一是随着城市化的发展，农村小学规模较小，教师大多需要承担两门及以上学科的教学工作，一些偏远地区的小学更多采用包班制教学，以解决师资短缺的燃眉之急;二是世界上一些发达国家在小学通常采用2—3名教师教授一个班所有课程的模式。关于第一点，学界论证的理据并不充分，有待商榷。依据是，与广大城市及交通便利的乡镇相比，农村及偏远地区的小学学校数目相对较少，所需教师数量相对较少，不能简单地以此论证高师院校小学教育专业“全科型小学教师”的培养是大势所趋。表2是近些年来国家级报刊发表的以小学全科教师为主题的分布情况。以小学全科教师为主题的8篇文章，题目直接关涉农村小学占一半（4篇）;另外4篇题目虽看似与农村小学无涉，但通过解读发现，其主题无一例外地都关涉农村小学全科教师及免费、定向的师范生培养。而且，承担两门及以上学科的教学工作并不等于承担全科型教学工作。关于第二点，同样存在论证不充分的问题，即世界上一些发达国家并非等于所有发达国家，它们的小学教育是否代表着世界发展潮流仍有待进一步追问。再者，“2—3名教师教授一个班所有课程”并非等于全科型的教育教学。此外，即便一些发达国家小学包班制是成功案例，但它们的小学教育经验是否就一定符合中国国情，为我所用，仍然需要进一步求证。

事实上，伴随科技的进步，知识与信息更新换代日益剧烈，知识之间的联系越来越密切，传统的分科教育已越来越不适应现代知识之间融合与协同的发展大势。而且，越是基础教育，越要注重整合与渗透，以便把儿童丰富多彩的生活世界与想象斑斓多姿的精神世界及书本世界衔接、关联、协调起来。此外，随着社会的进步与文化的发展，特别是随着中国高等教育的迅猛扩张，高等教育由精英化逐步迈进大众化的行列，传统的小学教师的学历也随之水涨船高。理论上，相较于传统低学历的小学教师，高学历的小学教师也许更能驾驭与统领传统分科教育所造成的知识世界的支离破碎。但是，实践中的高学历者是否就一定比低学历者在知识结构的优化组合与整合知识的能力上更高一筹，则是另外一个有待继续探讨的问题。

四、结语

由全科型小学教师内涵的歧义到新课改要求、小学教师培养偏差、农村小学偏远及师资短缺与小学教师培养的发展趋势的辩证分析，可以发现，高师院校全科型小学教师培养必要性的客观条件在逻辑上出现诸多不一致、不充分的解释。也就是说，一方面，全科型小学教师在名称上需要重新拟定，并进行详细而准确的界定;另一方面，高师院校全科型小学教师培养的客观依据需要重新条分缕析，并进行细致阐释。唯此，二者在逻辑上方有取得自恰的可能。

参考文献：

[1][7][11]刘秀峰.辉煌与消逝.中等师范教育发展的回溯与反思[J].教育发展研究，2017（10）：56-62.

[2]刘德华、欧阳荣华.美国高校小学教育专业课程设置的基本特点与启示[J].课程·教材·教法，2006（11）：89-92.

[3]王丽燕、庞浩.日本全科型小学教师培养的经验及其思考——基于广岛大学小学教师培养的實践[J].中小学教师培训，2017（12）：74-78.

[4]周德义、李纪武、邓士煌、薛剑刚.关于全科型小学教师培养的思考[J].当代教育论坛，2007（9）：55-59.

[5]王莉.本科层次全科型小学教师培养：必要性及其应对策略[J].教育理论与实践，2016（8）：31-33.

[6]程芬萍.全科型小学教师培养的现状与研究趋势[J].教学与管理，2016（17）：1-4.

[8]蔡可.新课改.尚未完成的教育启蒙[J].北京大学教育评论，2013（4）：51-62.

[9]吴刚.奔走在迷津中的课程改革[J].北京大学教育评论，2013（4）：20-50.

[10]马云鹏.从小学教育专业定位看卓越小学教师培养[J].东北师范大学学报（哲学社会科学版），2018（3）：150-154.

[12]梁超.撤点并校、基础教育供给和农村人力资本[J].财经问题研究，2017（3）：82-90.

（责任编辑：刘玉）

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