| 标题 | 问题有度，生成有道 |
| 范文 | 张莺莺 摘要：课堂教学过程是不断发现问题、探究问题、解决问题并提出新问题的过程，在这一过程中，让学生的数学思维得到充分的发展。在进行教学设计时，我从问题设计的广度、精度和深度三个方面进行问题设计，让学生的思维处于“一波未平一波又起”的活跃状态，积极主动地参与教学全过程，进而影响课堂的“互动生成”，促进学生在课堂上可以更好地生成。 关键词：问题设计 课堂互动 小学数学 筆者通过两年多的实践研究发现，在教学设计时要预设“大”问题，在实施过程中由“大”问题而形成的课堂活动是互动生成的，更具高效性和灵动性。同时在课堂教学过程中，通过问题的引领，学生积极主动地参与教学全过程，进而影响课堂的“互动生成”。 一、问题有广度——识本质 “好的问题是科学思维的焦点。”当问题有广度，即留有足够的探究空间时，那就能搅动学生的思维，实现师生、生生之间多维互动，从而促进学生更加深入地思考，引导学生从知识表面的肤浅认识到知识本质的深刻体悟。 如执教《小数加法》一课时，创设贴近学生生活实际的购物情境引出算式6.45+8.7，放手让孩子尝试笔算，由于孩子都有整数加法的计算经验，因此计算的正确率较高。然而多数孩子只停留于会计算，对算理并不理解。于是教师提出问题：请同学借助于我们的生活经验和学习经验，想一想，为什么小数加法不能末位对齐？问题的提出给予学生自主探索的空间和时间，鼓励他们从不同的角度进行思考，探索出不同的解决方法。 “大”问题的下放，让学生展开多维度思考，用自己的方法诠释“6.45+8.7”的算理，通过同伴之间的相互交流，启发借鉴，生成丰富的教学资源：数学的特殊化思想——添上单位进行思考;数形结合的思考——利用数位顺序表，借助于表格进行直观表征;演绎推理的思想——利用小数的意义理解。多维度的思考方式，不仅让学生对“小数点对齐”的计算法则有深刻理解，建立竖式计算的表象支撑，同时让学生融会贯通地理解小数加法的算理，即“只有相同计数单位上的数才能直接相加”。更重要的是，当学生用不同的方法解决同一个问题时，所采取的方法涉及不同领域的数学知识，不仅展示了学生的数学思维与学习能力，而且通过方法对比，让学生感受到数学知识间的内在联系，数学思考能力也得到了发展。 在课的重点处提出问题，不仅能够让学生关注到数学的本质属性，同时也能够关注学生的认知特质，激发学生的学习兴趣，唤醒学生的潜能，驱动学生自主去探索、思考、发现。 二、问题有精度——助勾连 “好的问题是新旧知识搭接的桥梁。”我们教师应该关注知识间的“前移后续”，通过“长程两段式”的教学，将知识点置于整个单元的知识体系之中，形成前后关联、螺旋上升的教学结构。问题有精度，即让问题聚焦于知识的新旧勾连，得到共性，形成知识网络，让学生形成良好的学习习惯和主动学习的能力，从而通过结构的支撑主动思考，运用结构主动学习，为学生的探究生成提供有力的导向。 带着这样的问题不仅帮助学生在已有的活动经验与新问题之间搭建起沟通的桥梁，为问题的解决提供支架，同时也能够运用之前学习平行四边形和三角形面积时形成的解决方法和路径，为学生的类比思考，主动迁移，产生多样化的转化方法提供了最有力的方法结构支撑，建立了相互转化的关系思维。 在课的迁移处提出问题，引导学生主动尝试、探究，沟通新旧知识间的内在联系，把握数学知识间的逻辑起点和发展主线，形成了整体知识的网络结构，有利于学生在具体情境中自觉灵活运用，也有利于课堂的动态生成和灵动捕捉。 三、问题有深度——寻规律 “好的问题是促进学习的燃料。”在教学过程中，有些知识点常常被忽视，虽然不会被作为重难点进行突破，却是知识深入浅出的纽带。因此，教师要善于挖掘知识点，在这些看似微不足道的知识点处设置有深度的问题，引领学生一步步地往知识纵深处探索，寻求规律，活跃思维，发现知识的奥秘，从而达到对知识的深刻理解。 如教学《找次品》一课时，当学生已经能够借助于学具和简单的示意图进行分析，掌握从3个、5个、8个、9个待测物中找1个次品的方法时，有的老师便戛然而止，紧接着让学生练习。学生虽然能够准确得到找次品的次数，但是并不知道此类问题中蕴藏的规律。此时老师可抛出问题：那是否所有找次品的问题中，只要尽可能把待测物平均分成3份，找的次数就最少呢？这一问“一石激起千层浪”，引发学生的头脑风暴，唤起学生探究的欲望。此时借助于课件的演示：①一堆零件，平均分成2份，称完第一次后，还要称这堆零件的1/2;②一堆零件，平均分成3份，称完第一次后，还要称这堆零件的1/3。比较这两种分法，称完第一次后，剩下还要称的产品个数哪堆更少？（这堆零件的1/3更少）让学生通过想象，如果分成4份、5份、6份……引发学生激烈地讨论，在生生互动当中，发现原来天平只有两个托盘，只要把这堆零件尽量平均分成3份，就可以排除其中2份，使剩下的零件个数最少，称的次数就最少。 在学生自认为已经掌握知识和解题技巧时，提出这样富有挑战性的问题，不仅有利于实现教学目标，更让教学效果达到最优化。这样的问题设计不仅直接影响着学生的思维动态与发展水平，同时还影响着课堂的“动态生成”，让学生纷纷发出“噢”，对数学知识有了更加深刻的理解与体会。 在课的难点处提出问题，让学生不仅能“顾及当下”，掌握解题的方法与策略，还能“着眼未来”，深入理解知识的来龙去脉，同时还能让学生参与到课堂活动中去，尽可能地创造条件，为学生提供可观察、可操作的活动空间，放慢脚步，帮助学生逐步理解掌握。 “问题有度，生成有道”，在数学核心素养理念下的课堂生成需要有问题的引领，而问题的设计不仅要充分考虑到广度、精度，也要考虑到深度，才能让学生在思维碰撞中既能知其然，又能知其所以然。这样问题的提出引发学生自主探究，提升学生思维的敏捷性，使其对知识的完整建构具有独特的价值，让课堂成为师生、生生之间启迪智慧的场所，成为知识生成的快乐驿站。 参考文献： [1]李洪霞.精心设计问题 提高数学课堂实效[J].辽宁教育，2018（07）：78. [2]武桂花.精心设计问题链，引领高效新课堂——基于数学核心素养下的问题链设计[J].课程教育研究，2019（03）：127. [3]刘蕊.例谈小学数学课堂中开放性问题的设计[J].当代教研论丛，2019（04）：58. [4]谢志英.告别“乏力”，力争“精准”——小学低年级数学课堂问题设计的优化探索[J].读与写（教育教学刊），2019（06）：180. |
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