| 标题 | 基于校—地—校合作的人才培养模式探析 |
| 范文 | 范立栎 摘? 要 一直以来，高职师范院校教师教育类专业人才培养难以适应基础教育改革发展的要求。师范院校希望通过地方政府的协调，建立师范院校与中小学校的密切联系，三方协同合作，实现培养优质小学师资的目标。从存在的问题出发，对校—地—校合作人才培养的内涵界定、价值功能、模式构建三个方面，进行积极思考和有益探索。 关键词 校—地—校;人才培养模式;高职师范院校;微课;教师教育;精品课程;网络教学平台 中图分类号：G658.1? ? 文献标识码：B 文章编号：1671-489X（2020）01-0046-03 1 前言 高职师范院校一直希望通过地方政府的协调，建立与中小学校的密切联系，三方协同合作，实现培养优质小学师资的目标。长期以来，高职师范院校教师教育类专业课程设置与专业标准对接不紧密、专业与育人不能相机渗透、专业建设中校—地—校合作育人的机构不健全，制度不完备，缺少沟通合作的平台。由此，为了提高实践教学水平及师范院校的社会服务能力，为了实现师范院校和中小学双方资源共享与优势互补，高职师范院校在地方政府的规范与引导下，积极主动地加强沟通，探索构建校—地—校合作运行机制，三方共同合作，拓宽校—地—校合作领域，丰富校—地—校合作内容，促进教师教育人才培养质量提升和学生的可持续发展。 2校—地—校合作人才培养模式的内涵界定 校—地—校合作人才培养模式，是指高职高专师范类院校与地方政府、中小学等部门机构进行合作，在教育教学改革背景下，充分调动三方合作的积极性，共同培养高素质小学师资，开展有效的教师教育活动，以促进三方教育事业发展的人才培养模式，即协同合作培养模式。合作培养的内容包括规划制定、专业建设、课程建设、教材研发、实习支教、教育科研、教学评价、就业参赛等几个方面。 3 校—地—校合作在教师教育专业建设中的价值功能 有助于合作运行机制的完善? 通过搭建校—地—校（师范院校—地方政府—中小学校）合作平台，拓展合作领域，扩大合作范围。2012年，济南幼儿师范高等专科学校在地方政府的协调下，积极组建小学教育联盟，召开小学教育联盟会议，邀请各区县教育局领导、联盟单位的校长参加会议，汇报联盟合作情况，分享联盟合作成果，展望联盟合作前景。在此基础上，学校规范内部管理机制，与中小学建立并出台一系列校—地—校合作联席制度，如小学教育联盟章程、理事会章程、师范专业建设委员会管理办法、济南市教育学会章程等，学校在建章立制、组织发动等方面采取有效行动，表达积极的合作意愿，为各级地方政府搭建高校与中小学的合作平台，提供了制度、政策及学术团体的支持，弥补了校—地—校合作机制不完备不健全的空白。 有助于学生实践能力的提高? 通过校—地—校的三方合作，逐步改变师范院校与小学教师岗位对接不紧密的现状，促进师范院校与小学教师岗位的有效对接。如：在师范生实习、支教、顶岗、就业等方面，提供更多的选择机会;在师范院校人才培养方案修订过程中，小学教师及领导给出许多修改意见与指导建议，提供多项有针对性的帮助;吸纳优秀教研员、小学骨干教师参与精品资源共享课及名师工作室建设，实现教育资源整合、研究成果共享;引进小学优秀师资为学生开设课程，给予实习辅导、教师资格考试指导、参加大赛指导等，为学生实践能力提高提供支撑。 有助于教师“双师”素质的提升? 在良好的校—地—校合作运行机制下，师范院校与小学推行一系列合作项目，如师范院校教师与小学教师合作编写教材;共同进行课题研究及精品课程建设;开展双向的课堂教学研讨观摩活动;师范院校教师为小学教师提供自助餐式的培训服务;请小学优秀教师及教研员深入师范院校课堂，指导学生的教学技能;采取结对子方法，聘请小学教师对师范生的见习、实习进行指导;派师范院校的教师到小学挂职锻炼;师范院校教师定期参加送教下乡及志愿者送教活动。 校—地—校协同育人，学—教—研融合发展。学校建立兼职教师专家库，健全兼职教师聘任与管理机制，共同负责兼职教师的聘任与管理，建成稳定的兼职教师队伍，专兼结合，积极开展教学研究与社会服务，打造引领创新的实践教学队伍。充分利用校—地—校合作共建实践教学基地开展实践教学，指导学生实践训练。通过近几年实践，已初步形成适于创新的良好氛围，教师的创新能力不断提升。将教师的创新意识渗透在实践教学中，对培养学生创新能力起到较大的推动作用。 4 基于校—地—校合作的人才培养模式构建 坚持“立德树人，理实融合，综合培养”的育人理念，以数学教育专业为例，充分利用校—地—校合作育人的新机制，立足于全科型小学教师培养，将立德树人作为思想保障，遵循小学教师岗位特点和工作规律，依据理论实践并行的原则，科学设计课程体系，合理安排各环节教学活动，在兼顾学科培养的同时，坚持小学师资综合培养理念。 构建“三标准三领域四模块”课程体系? 堅持以职业岗位需求为导向的小学数学师资培养，依据“三个标准”（小学教师专业标准、教师教育课程标准、教师资格考试标准），将小学合格师资的基本素养划分为专业领域、学习领域和认证领域“三个领域”，在此基础上完成支撑专业人才培养目标的课程设置。 以校—地—校三方融合为切入点，深入开展教育教学改革。三方统筹考虑数学教育专业的课程设置，校—校对接系统设计课程体系，以学生全面可持续发展为出发点，在全校范围内开设公共基础模块课程;根据小学教师专业的培养要求，面向教师教育专业开设专业基础模块课程;针对小学数学教师岗位能力的要求，设置专业核心模块课程，旨在强化学生的专业发展主项，使其达到小学数学师资的合格标准;结合学生个人特点、学习兴趣与特长，开设专业拓展模块课程，为学生自主发展、拓展专业兴趣提供广阔空间。由此，构建“三标准三领域四模块”的课程体系。 建立“分层递进、逐级提升”的实践教学体系? 学生的实践课程安排为：第二学期安排学生认知见习两周;第四学期安排小学教育教学技能见习两周;第五学期安排小学教育教学综合实习6～8周;第六学期安排小学顶岗实习12～14周。在此过程中，遵循“单项实训重技能，综合实训重应用，顶岗实习重标准”的实训原则，合理设计“教学科研分项，通用专业融合”的实训项目，形成“分层递进、逐级提升”的实践教学体系。 搭建双螺旋结构专业育人体系? 德育课程对小学师资培养起到重要支撑作用。基于小学数学师资人才培养目标和在校学生现状，依据学生发展核心素养基本要素，树立德育课程意识，构建德育课程体系，全面落实立德树人为先的教育理念。将德育课程和专业课程有机融合衔接，形成“以德育课程和专业课程为链，以德育元素为键”的双螺旋结构专业育人体系。德育课程由政治思想、道德、法纪、身心、人文、职业等六类素质教育项目组成。德育元素为专业课程实施中的德育渗透点，与各门课程的知识点相对应。 针对学生不同学段的发展特点，分别设立专业育人目标：一年级明确发展方向，提高综合素质;二年级强化职业技能，培养专业能力;三年级实现角色转化，强化职业能力。通过梳理德育元素、注重专业引领、倡导师德示范等途径，实施专业育人。德育课程具体实施方式为：以专业素养、专业发展为主题的专业讲座，每学年提供2～3个;德育元素与知识点相融合，将德育渗透于课堂教学;“两代师表一起抓”，实现全员、全过程、全方位教书育人。 建立“双师制、三段式”校—地—校合作育人模式? 在人才培养过程中，在地方政府的协调及保障下，师范院校教师与小学教师（教研员）共同完成人才培养各阶段的任务，采用“双师制”;双导师在师范院校人才培养的三个阶段共同发挥育人的作用：第一阶段为人才培养方案修订阶段;第二阶段为课程开发建设阶段;第三阶段为实践教学阶段。 1）第一阶段：双师共同修订人才培养方案。为了适应小学教育改革与发展需求，学校定期组织专业人才需求调研，面向小学教师及一线专家、毕业生、在校生等不同层次人员，针对当前小学师资人才需求状况，组织专项调研。尤其是聘请小学优秀的教师及领导，对人才培养方案中人才的培养目标、人才规格、岗位要求、能力素养、课程设置、教学方法等方面提出建议;听取一线教师专家的意见和建议，多次组织专题研讨会，收集、整合、分析来自多方面的反馈信息，不断修订完善数学教育专业的人才培养方案，以适应小学教育教学改革与发展的要求。 2）第二阶段：双师共同开发建设课程。聘请小学优秀教师作为兼职教师，与师范院校的教师共同承担学生的课堂教学任务，合作的形式多种多样： ①由小学教师自编教材、自主开发的课程，在师范生的课程中开设，由小学教师上课，师范院校的教师作为助教听课并协助小学教师完成相关的指导、作业检查等工作; ②小学教师与师范院校教师共同开发课程、一起编写教材，按章节分配情况进行双师接力式教学，发挥各自的专长，共同完成一门课程的授课任务; ③小学教师与师范院校教师共同合作建设精品课程及精品资源共享课程，整合各自的优势资源，引进先进的教学资源，形成小学、一线专家与专业教师共同研发、实施课程的环境，满足学生的发展需求和终身学习的需要，持续提升学生的综合素养。 3）第三阶段：双师协同指导实践教学。实践教学是实现理论与实践相结合的重要环节，对于学生教学技能的培养、知识的获取、能力的形成与发展起着重要的作用。尤其在教育实习、教育见习和顶岗实习等环节，充分利用校—地—校合作培养平台，实行“双导师”机制，由专业教师和小学学科教师共同承担指导教师职责，有效提升教师教育人才的培养质量。 构建“321”校—地—校合作育人运行机制? 师范院校、地方政府、小学共同成立“3个机构”，搭建“2个平台”，出台“1套制度”。“3个机构”：济南幼高专理事会、山东省师范专业建设委员会、济南市教育学会。“2个平台”：小学教育联盟、名师工作室。“1套制度”：地方政府成立协调部门，建立约束机制，加强协调力度，出台系列政策。济南幼高专出台学生见习实习管理办法、教师挂职锻炼管理办法、外聘教师管理办法、双师认定的管理办法等合作管理制度。校—地—校三方协同，先后出台小学教育联盟章程、济南幼高专理事会章程、山东省师范专业建设委员会章程、济南市教育学会章程等系列制度，搭建起双向对接的桥梁，逐步形成三方协同合作的长效运行机制。 搭建数字化视讯系统及网络教学平台? 学校初等教育学院率先建设多功能微格教室，建成远程可视化视讯系统、远程直播系统，实现远程可视化教学及学生教师的打卡签到管理系统。由校级精品课程、省级精品资源共享课程、小学数学教学资源库组成的数学教育网络教学平台，为师生互动、在线考试、教师备课、作业网络提交提供了有力的支撑，实现“多元化学习、互动型教学、开放式平台”的信息化学习模式，切实改变了以教师为中心的教学模式，充分调动了学习者的积极性，提高了教学质量。 以数学教育专业的“小学数学课程教学论”为例，建设校级精品资源共享课，建立网络教学系统，录制大量微课视频并上传。由师范院校教师、小学教研员、小学骨干教师组成的课程建设团队，将多年来积累的大量学生训练录像及教学名家视频，在课堂教学中通过播放点评，让学生更直观地学习与借鉴。另外，该门课程还建设了服务学生自主学习的课程网站，网站拥有微課视频、电子教案、案例汇集、音像资料、学生论文、练习题库、学生作品、师生交流、电子课件、网站论坛等多种教学资源，学生可以系统学习课程理论知识及小学数学的基本教学技能。 参考文献 [1]闫建璋，郭赟嘉.师范院校“大学—政府—学校”人才培养模式研究：基于山西师范大学的实践探索[J].中国高教研究，2013（8）：75-78. [2]刘益春，李广，高夯.“U-G-S”教师教育模式建构研究：基于教师教育创新东北实验区建设的实践与思考[J].教师教育研究，2013（1）：61-64，54. [3]孔凡哲，彬彬.U-S合作的焦点：以专业引领促学校发展——以大学与地方政府合作办学为例[J].教育发展研究， 2014（8）：61-65. [4]丁金昌，童卫军，黄兆信.高职校企合作运行机制的创新[J].教育发展研究，2008（17）：67-70. |
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