| 标题 | 互联网学习与现场学习的融合 |
| 范文 | 付志敏 阮天成 [摘 要]互联网+阅读背景下的整本书阅读课程将互联网学习与现场学习有机地融合在一起，有效地促进了学生阅读能力的提升。互联网学习将现代教育技术融入阅读教学中，通过任务驱动、微课、互评等使学生产生阅读、探究的兴趣;现场阅读则通过解决问题、方法引领等途径，使学生深入思考，获得核心素养的提升。 [关键词]互联网学习;现场学习;整本书阅读 互联网学习与现场学习的融合顺应了未来学校发展的方向，它突破了时间、空间、内容、师资等的限制，满足了学生的学习需求。基于全民阅读的要求、整本书阅读的意义和我校的实际情况，我校开展了以整本书阅读为研究对象，尝试将互联网引入到课堂教学中的课题研究活动。整本书阅读课程由互联网学习和现场学习两部分融合构成。一、互联网学习，科技助力共读实效 互联网学习是将互联网资源充分应用到整本书阅读过程中的一种现代的学习方式，一共有六个步骤：有序列的经典书系→有任务的驱动阅读→有微课的方法讲授→有互评的作品共读→有引导的互动讨论→有数据的多元评价。 （一）有序列的经典书系 有序列的经典书系是指根据儿童已有的认知水平，为不同学段的学生提供给他们共读的书目。我们针对儿童文学题材丰富的特点，注重突出问题特点，注重分级序列处理。 《义务教育语文课程标准（2011版）》提出：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”同时规定：小学阶段，学生課外阅读不少于150万字。以此为依据，我们整理出整个小学阶段名著推荐书单，一共有150本。 一年级选择是绘本和拼音读本，特点是图文结合、每个故事的文字不多;二年级以童话故事为主，篇幅比一年级较长，故事性强，人物也要多一些;三年级阅读类型增多，出现惊险小说、科普作品、幻想性的作品;四年级新增了自传体小说等;五年级阅读的图书，故事情节更加曲折;六年级还增加了历史小说、宗教社会故事等。 综上所述，低年段重在激发学生的阅读兴趣，关注学生习惯的养成;中年段重在培养学生良好的学习能力，鼓励学生多角度思考，养成良好的性格;高年级则重在激发学生树立远大志向，胸怀世界。 （二）有任务的驱动阅读 有任务的驱动阅读是指每本书的阅读我们会安排有相应的阅读任务。我们的线上平台设计了每本共读书的任务清单。任务清单有计划、分章节、分时间段引导学生完成阅读任务。例如，《草原上的小木屋》这本书在APP上要求是分四个星期读完。每周的学习计划都包括四大板块：阅读内容、学习课程、学习任务和完成方式。以第一周的学习计划为例。阅读内容——第一章“一路西行”读到第六章“搬入新房子”;学习课程——请学习“课程1”的视频;学习任务——请归纳文中内容，全面地描述劳拉一家抵达大草原之前都经历了哪些曲折;完成方式——请写出来，拍照并点击右上角的“上传作品”提交。后续三周，平台上都制定了相应的学习任务，对学生的阅读进行有效的指导。 （三）有方法的微课指导 有方法的微课指导是指利用互联网平台，教师为学生提供微课指导。通过导读、促读、传授有效的阅读方法等来降低学生的阅读难度，这样使学生能更好地完成阅读任务。在读了线下的纸质书后，学生登录手机APP平台，进入“学习课程”，以“学习任务”为驱动，去观看相应的视频课程。 （四）有互评的作品共读 有互评的作品共读是指学生完成阅读任务后可以提交作品，放在网上，大家共同欣赏、讨论，互相评价，教师也可以参与点评。在APP上，学习计划的最后一项为“完成方式”。学生将他们的作业以书画等形式呈现出来，然后拍照并点击APP页面右上角的“上传作品”提交。这些作品同伴和老师都能看到，并都可以参与点评。 （五）有引导的互动讨论 互动能调动学生的参与积极性，提高学生思维的深度、广度。为了方便共读班级的共读指导，我们给共读同一本书的学生组建一个共读聊天群。在这个群里，不但有共读的师生，还会有APP平台的指导老师。我们不仅会针对学生提出的问题进行互动讨论，还会组织学生针对某一话题进行互动讨论。 （六）有数据的多元评价 多元化评价是对学生知识、能力、素质的综合评价。有APP平台的技术支撑，学生的共读行为是可以以数据的形式记录下来的，为我们对他们做出评价提供客观、准确的依据。我们对学生自主阅读行为的评价，也是基于线上数据进行的。 1.基于互联网平台观测数据的客观评价。我们的线上平台会观测学生每天的打卡和作业上传情况，对他们的阅读表现进行评价。 2.线上的作品点评与线下的课堂交流，过程性评价与结果性评价相结合。线上平台会有教师进行作品点评，学生之间可以相互点赞。点赞数高的作品会被平台推送到“作品秀”当中。二、现场学习，指导促进思维提升 现场学习就是有效的课堂四十分钟，也有六个学习环节：有价值的质疑探讨→有针对的方法研究→有指向的共读引领→有思维的拓展延伸→有多样的课堂呈现→有不同的批判思维。 （一）有价值的质疑探讨 “学贵有疑”。美国学者莫提勒·艾德勒和查尔斯·范多伦在《如何阅读一本书》中指出：读者面对一部作品，要先自己在心里提出四个要回答的问题，这四个问题贯穿所有类型图书的阅读始末，无论读什么样的书籍，都应该问这些问题。（1）整体来说，这本书到底在谈什么？（2）作者细说了什么？怎么说的？（3）这本书内容真实吗？说得有道理吗？是全部有道理，还是部分有道理？（4）这本书跟你有什么关系？这究竟有什么意义？实际上，这四个问题正是提醒读者去挖掘作品的价值：关注文本内容，赏析作品的写作手法，思辨作者的写作立场，探寻作品与自身、与世界的联系等。而整本书阅读的现场学习是在线下阅读、线上讨论的基础上，提炼出一些有价值的问题，并就这些问题当堂展开探讨。 （二）有针对的方法研究 “以学定教”“因材施教”是我们一以贯之的原则。根据不同年段学生的特点以及推荐的书目类型，我们研究了适合的方法，对不同类型的图书形成了不同的指导模态。 整体型图书，如长篇小说《草原上的小木屋》，我们构建了“通读知意→精读统整→研读讨论→总读表达”的观照全书的教学模态;选集型图书，如鲁迅的《朝花夕拾》散文集，我们构建的是“深读单篇→共读多篇→统读全书→拓展阅读”的阅读群教学模态;著述型图书，如《论语译注》，我们构建了“问题驱动→选读引导→建构体系→赏析迁移”的问题解决教学模态。 （三）有指向的共读引领 有指向的共读引领是指针对学生共读中出现的共同问题，现场对学生进行指导。比如，在读《纳尼亚传奇——银椅》，对“绿女巫”这个反面人物，学生都知道用“阴险”“狡诈”等词来形容，却缺乏具体的事例支撑。在课堂上，我们进行统一的指导，共读相关章节，引领学生全面具体地理解人物的形象。 （四）有思维的拓展延伸 有思维的拓展延伸是指在活动中，学生或与实际生活进行对比，或展开想象、辩论，使思维得到充分激活。例如，在共读《童年》一书时，学生很容易对阿廖沙的悲惨经历产生同情。在中期推进课中，我们引导学生去感受他的苦难，体会高尔基对社会人生的独特见解，同时反观自己的生活，启迪他们的人生智慧。 （五）有多样的课堂呈现 有多样的课堂呈现是指每个班级的阅读图书不相同，教师或引导学生做读书要点卡，了解人物具体形象;或通过复述要点卡，引导学生了解故事的主要情节;或组织开展读书分享会，引导学生探讨阅读方法、交流阅读体会……课堂呈现方式多样而生动。 如，结合鄂教版五年级上册的课文《刷子李》一文，我们课外延伸阅读了《俗世奇人》这本书。读完全书，学生对书中人物都会有各自的评价。我们利用班会活动，给学生搭建一个展示交流的平台。这一平台不但让学生畅所欲言，还将学生进行分组，引入竞争机制，组建评审团参与点赞，看看哪一组得到的点赞数最高。在这一过程中，学生不仅对该书进行精彩的解读，而且还能整合多方面的知识，從而得到语文素养的全面发展。 我们的整本书阅读活动，不仅有基于学生成长的课内展示活动，还有面向家长的丰富多彩的展示。通常情况下，我们会在学生共读过程中开展课本剧表演、诵读展示、故事大王比赛、读书知识竞赛、读书小报展示等活动。在校园开放日活动中，我们将整本书阅读活动的成果展示于校园的各个角落，让家长带着评价单进行“游园”，并诚邀他们对我们的课程提出宝贵的意见，以便我们对课程进行进一步的调整和完善。 （六）有不同的批判思维 在信息时代，批判性思维是一种评估、比较、分析、探索和综合信息的能力。在整本书阅读中，用于驱动阅读的任务其实是思辨的起始阶段。有了这一基础，我们尝试引导学生进入高一层次的批判性理解。师生可以围绕小说的主旨、人物、情节等方面展开讨论。如，《西游记》这部作品的主旨是什么？反映了当时怎样的社会背景？你怎样看待书中的人物？书中的情节设置是否合理？你的理由是什么？如果你来写，你会怎样设置情节？这样的问题，使学生和作者产生思维的碰撞，进行思想的交锋，从而显示出整本书阅读的价值。 总之，整本书阅读课程联结起互联网学习和现场学习，将这两种学习方式的优势融合在一起，双向互动、优势互补，共同支撑起学生的阅读过程。 （责编 韦 雄） |
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