| 标题 | 新课程下的语文教学“多元化”思辨 |
| 范文 | 金鑫祥 【摘要】以往语文教学存在着“多元缺失”的现象，学生的个体意识得不到展现，语文教学被“一言”所取代。新课改提出多元的理念，意在加强学生的主体意识，提高学生的参与意识，进行多元解读，改变以往的被动接受局面，并且在强调多元的同时注重界限，防止越界，避免多元过度所导致的滥言现象。 【关键词】多元化；多元解读；越界 多年的教学观察，发现在各种类型的语文教学课堂上的提问环节中，很多教师在提出问题后，学生都能异口同声地回答，答案总是如老师所料，课堂表现一气呵成，课后评比结果让教师心安理得。探究其原因是教师事先准备好标准答案，提出问题后便步步引导，环环相扣，将学生牵引到自己事先设计好的正途上来，说引导实际上是设好陷阱，引诱学生往里跳，直到最后意见统一才心平气和，高呼大功告成。 针对以上语文教学所存在的种种咄咄怪事，我认为真正的语文课堂教学既是一种学生个性化的活动，也是一种学生创造性的活动。作为教师不仅要珍惜学生的感悟、体验，更要保护他们的智慧火花。这样更有利于开发学生的创造性潜能。认真备课，把握重难点，完成教学任务固然很重要，但我认为更重要的是把语文教“活”，让学生“活”好，这才是语文学习的灵魂。如果教师死守自己的阵地——教案，那么再好的教案也会成为束缚教学的桎梏。活生生的学生也会变成老师的奴隶，成为死板课堂教学的牺牲品。课堂灵活地放开一些，反而更能充分发挥教师的主导作用，更能活跃思维，激发学生学习的积极性，收到意想不到的效果。 正是鉴于以往的课堂教学漠视学生的主体性和个性差异，本次新课程将实现学生充分的、有个性化的发展放到了突出的地位，强调注重个体差异，允许学生从不同的角度来认识问题，采用不同的方式来表达自己的想法，用不同的知识与方法来解决问题，鼓励解决问题策略的多样化，以实现多元化、个性化的学习。《语文课程标准》中曾多次提到多元的问题，如“学生对语文材料的反应又往往是多元的，因此，应重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。”“多元”理念的提出可以说是对于我国长期以来语文教学盛行“正统化”的强大的冲击和反驳，从历史角度来说，这无疑是一大进步。我们惊喜地看到，推行新课程改革以来，在语文教材理解的“多元性”上出现了新景观：对文本的理解不再定于一尊，允许有多种答案；对课文的评价不再定于一尊，允许有个人偏爱；让学生从课文的理解和评价引申开来，观察讨论并关注社会现象。原有课堂教学的“一言”由“多言”取代，给课堂带来了生动活泼的新局面：学生的个性意识在觉醒，个性能力在增强，学生在一种相对开放的环境里进行思考、探究，充分地得到了施展自己才华的空间，从以往的课堂的束缚，套话连篇的模式中，彻底地被释放了出来，学生的主体地位也空前地得到突出。 但同时我们也应清醒地看到矫枉过正的弊端。笔者曾亲历过山东省第四届教学能手比赛一堂公开课实录，所教授的是散文《荷花淀》，整个课堂表现气氛活跃，教师引导得力，学生踊跃发言，教学环节流畅自然，课后评比赞誉一片。但用心仔细玩味不难看出问题的所在，尤其是学生在回答老师的问题时所回答的内容不禁让人咋舌。教师在和学生一起讨论了文章的意境美和语言美后，让学生边听音乐边默读课文并质疑。有学生提出这样的问题：“为什么文章中的人物形象，特别是那些妇女形象都没有具体的名字？”片刻，有学生说水生嫂应该叫荷花，美丽而高洁；有学生说羞涩的那一位应该叫小芳，美丽又善良（众大笑，该生显然受歌曲《小芳》的影响）；有学生说泼辣的那位应该叫小翠（学生对《边城》的印象很深）；还有一名学生说那个找借口的应该叫翠花——上酸菜（众又大笑，显然受赵本山小品的影响）等等。课后本人不禁有所反思，探究其原因就是过于注重多元，学生对文本会有很多种的理解，有的甚至多到十几种。学生各执一词，众说纷纭。其中有的切中主旨、视角独特，而有的却是牵强附会、不着边际，甚至有的是误读错解、大放厥词。而教师在此刻要么是“听其不语”，要么说些勉为其难的赞赏之语，不知所措。一堂课下来，使学生和听课者莫衷一是，无所适从，一头雾水，最终是无果而终，看似皆大欢喜的课堂教学往往滑向失控的边缘。 这种情况的出现，究其原因：一是教师对新课程所倡导的理念理解不到位，不透彻，以至于产生了认识上的模糊和误解，以为教师只要引发学生“多元化”思考，只要有学生“异样的声音”，就万事大吉、大功告成了；或者顾虑此时如果站出来“加以引导”会有悖于“平等对话”和“以学生为主体”的理念。其实这是对“多元解读”的误解，这是盲目追求、刻板照抄教学理论的时髦而出现的形式化、片面化、绝对化的做法。另一方面的原因是教师自身的不足所致，那就是因为教师面对学生的“多元解读”的内在品质的把握心中无数，没有能力以某种建设性、创意性的方式给予学生快速准确的纠正和反馈。对于上述问题，亟待我们教育工作者尤其是一线教师去关注、去破解。尽快地领悟新课程的实质，寻求最佳的教学方式。本人根据多年的教学实际略抒鄙薄之见： 首先，教师要秉承师生平等对话的教学观，既要尊重多元解读，又要做到“多元有界”，两者应相得益彰。 阅读鉴赏是读者通过与文本的交流获得美感、作出价值判断的，是与客体的作品共同完成审美认识的过程。由于文本本身总是存在着某些“空白”和“不确定性”，因而读者阅读鉴赏过程中有着充分的能动性，存在着自由发挥的极大空间；又由于读者的个体差异，如因时代、阅历、生活环境、知识结构、心理素质等等的不同，其面对文本所使用的方法和表现出的兴趣与深度等也都因人而异，其鉴赏过程和结果也是千差万别的。文学鉴赏理论有个通行的说法，“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”；我国古人也有所谓“仁者见仁，智者见智”的说法，讲的就是这个道理。从这一角度看，“多元解读”才是真实的阅读，才是可能孕育创造性品质的阅读，理应受到语文教师的格外重视和尊重。但是，无论怎么“多元”总有一个界限。作为阅读客体的文本虽然存在着“空白”和“不确定性”，但必然会有许多显性的、鲜明的“规定性”，总会有个“作品视界”范围。“多元解读”也只能在这个范围内进行。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，然而总还是莎士比亚所描写的哈姆雷特的反映，彼此在某些细节上难免会有些差别，而在基本性格上还是那个哈姆雷特，而不可能成为阿Q。因此，语文教学对文本的“多元解读”并不意味着可以随心所欲、漫无边际地乱解乱读，并不意味着可以有绝对的自由空间，而必须有一定的界限，必须有一定的价值取向和解读范围的引导。因此教师在教学实践的过程中，在这一点上要细致把握，注重尺度和火候，既要调动学生的参与意识，营造学生施展的空间，充分显示自身的主体性，促进“多元”的生成，又要灵活调整学生的思维方向，不至于达到偏颇的程度，使之做到“有理、有据、有节”。 其次，即使是没有“越界”的理解，也有一个引导学生的思维进一步聚合到主流主题上来，从而获得一个比较正确的结论的问题。 面对同一文本，不同的主体会赋予同一对象不同的意义和理解，从而造就了对文学形象理解的多样性和复杂性，每一种理解都可触及人物内在品质的一部分。因此，每种理解都可能是合理的。然而，这种合理并不等于已经完全揭示出实质内容。学生之所以是学生，区别于其他社会角色，就是因为他们在人生经验和学识资本上存在着缺失的现象。有时他们自认为很“到位”的体味，其实还与教学需要达到的目的、要求的水准还相距甚远，还有很多尚欠火候之处。这就需要不断地回到对象上，不断地理解，从而不断地抛弃主观随意性，使学生的认识逐步趋于本质。因此，教师在教学过程中，一方面应尊重学生在学习过程中的独特体验，引导学生尽可能多地提出自己的个人理解，而另一方面也是不容忽视的：学生个性化地理解文本之后，并不意味着他的理解是最佳的。教师在此过程中，应通过对话、比照、讨论观点、合作探究等教学环节来促进学生对于知识的深层理解，“内存”欠缺的要给予补充，“火候”不足的要帮其调足，思路受阻的要给予疏通……帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差，引导学生的思维进一步聚合到主流主题上来，从而获得一个比较正确的结论。将尊重学生的个性差异与培养学生思维方法的优化相结合，将理解的个性化、独特性与理解的普遍有效性相统一，这才是新课程理念的要义。 只强调一元，不注重多元或否定多元是错误的；而只强调多元，否定规范、否定导向也是对教育的误解和对受教育者个体发展的不负责任。因此，当前在弘扬“多元化”解读这一主旋律的同时，也必须处理好与“规范”“导向”之间的关系，这样才能使“多元化”解读这一崭新理念在实施贯彻过程中保持应有的生命力。 |
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