| 标题 | 教学有极境 妙问得登临 |
| 范文 | 方义华 一、话题定义 中学语文课堂教学事理性设问，主要是指教师为了落实国家课程标准，根据教学内容设置相关的事理性问题，在中学语文课堂上引导学生自主合作探究的一种重要教学措施。 这是一种具体有效的教育教学方式方法。对课堂设问进行一些事理性的探究说明，可以求得实用性操作性的认识。 二、选题背景 《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调：“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”这就要求广大语文教师必须注重课堂教学设问的研究。 由于对课堂事理性设问的性质、作用、方式、方法、效果等认识不够，中学语文课堂仍然经常出现教学设问不得法的现象。 1.设问缺乏计划性、严谨性、效能性，随便问问。结果出现设问太简单，学生不用动脑筋就能回答;或者出现设问太多，不分主次，满堂问，师生活动表面热闹，实际效果很差。 2.设问缺乏针对性、层次性、创新性，教师问得太难太空，学生无从答起，严重地压制了学生的学习积极性;设问毫无新意，不能激发学生的学习兴趣和探求精神。 3.由于设问目的性不明确，课堂设问过当现象也常有发生;甚至出现有的教师用设问作为手段，来惩罚自己不满意的学生。 这些错误的教学行为，都会损伤语文课堂事理性设问应有的教学价值。 常言道：学问学问，边学边问，只学不问，哪来学问？生活中，往往听到人们对教学不认真负责的某个老师或学生批评说，他（她）从来就是不多问些问题。这些论据正说明：问，对于人们求知进学是多么的重要啊。 教学成果是和教师自身的教学水平、教学能力和教学智慧成正比的。这可从教学课堂事理性设问的性质、内容、时间、程序、方式、方法、效率等方面清楚地看出来。一次好的事理性设问，要综合多方面的因素。它体现着语文教师对课标把握的精度，对教材理解的深度，对学生熟悉的程度，对环境运用的适度，对教学流程调控的时度，对文化知识积累的厚度，对教学艺术运用的分寸感等。大量的教育实践和教学数据，都充分说明课堂教学事理性设问与教学业绩紧密相关;不过这种联系有时是显性的，有时是隐性的。 教无定法，学贵得法;所谓得法，就是有事而问，不做空谈;问，就要问出事中的情和理来。就教学具体内容的事理，要肯问、能问、妙问。肯问，是态度;能问，是学力;妙问，是智慧。肯问、能问、妙问，可以称之为问的三层境界;肯问是起点，能问是进步，妙问是上乘。 教学有极境，妙问得登临。得法，登临，耕耘，而后才有可能收获，才有可能花果飘香。 因此，语文教师要高度关注课堂教学事理性设问的设计和使用。 三、论说主体 事理性设问方式，从参与主体看主要有三种：一是老师向学生设问，一是学生向老师设问，一是学生向学生设问。本文主要探究说明第一种方式及其事理性演变的一些主要情况。 事理性设问方法，分类标准不一，种类繁多。从语文课堂教学的角度，可对师生们为了完成教学任务而采用的事理性设问，进行选点、辩证、探真。 这里的选点，就是选取一个事理性问题作为设问点。辩证，就是对这个设问点进行辩义、分型、例证、说明等。事理性，是指语文课堂教学时师生对具体课文解读的事实行为及其相关美学的道义。事贵求实，理贵辨明，性贵定质。 这里选取的事理性主要有：长短、直曲、是非、远近、明暗、攻守、大小、轻重、刚柔、内外、冷暖、同异、开封、难易、深浅、繁简、情境、点面、新旧、动静、畅滞、破立、生成、方位、起伏、教育、化僵、表演、激励、沿溯、连断、有无、雅俗、智愚、质量、虚实、先后，等等。 語文课堂教学的事理性设问点，有很多;点的类型也是多种多样的。教学时，要慎思精选。观察课堂教学事理性设问时，不做教条式的空谈，力求可操作性的探究。 下文以韩愈的《马说》为例，探求语文课堂教学事理性设问的各种具体的方式方法。选《马说》作为论说主体的材料，至少有五点理由：1.它是文言文，话头多;2.它是韩愈的作品，是大家经典;3.它短小而又精致，说理时还带有文采;4.它曾经是一代又一代孩子母语教育的重要精神食粮，现在仍然是义务教育初中语文教材课文;5.它讲的是国家怎么对待人才的重大问题，赢得历来有识之士的关注。 《马说》原文摘录如下： 马 说 韩 愈 （1）世有伯乐，然后有千里马。（2）千里马常有，而伯乐不常有。（3）故虽有名马，祗辱于奴隶之手，骈死于槽枥之间，不以千里称也。 （4）马之千里者，一食或尽粟一石。（5）食马者，不知其能千里而食也。（6）是马也，虽有千里之能，食不饱，力不足，才美不外见，且欲与常马等不可得，安求其能千里也？ （7）策之不以其道，食之不能尽其材，鸣之而不能通其意，执策而临之，曰：“天下无马！”（8）呜呼！（9）其真无马耶？（10）其真不知马也。 给文中的句子加序号，是为了说明方便。 1.长短问。包含着长问和短问。长问，是设置较大问题的方法，需要学生运用大量的知识信息来回答。如对题目“马说”可以这样设问：韩愈是怎样说马的？学生们至少要用原文中的（2）（3）（4）（5）（6）（7）句为要点来回答，信息量够大了。短问，正好相反，不需要太多的信息。如对题目“马说”可以这样设问：文中千里马受到了怎样的待遇？（请用自己的话回答）学生们可以用“不公正”或“被埋没”等词句就行了。长问，有利于调动学生详细地阅读文本，解读文意。短问，有利于学生整体把握课文。 2.直曲问。含有直问和曲问。直问，是直接发问。如对题目“马说”可以这样设问：韩愈是说普通的马被埋没了吗？学生可以说“不是的，是千里马”。点明“千里马”，好为下文解读做准备。曲问，是不直接问要问的问题，通过旁敲侧击问出问题，以求达到敲山震虎的目的。如对“马说”可以设问：韩愈只想写千里马被埋没的遭遇吗？设置这个问题引导学生思考作者的写作手法和写作意图，知道作者采用了托物寓意、以小见大的写法，知道韩愈借此抒发怀才不遇、壮志难酬的牢骚，知道韩愈告诫唐代统治者应该重视人才、发现人才、用好人才的用意。这种问法能激励学生深入文本，解懂文意。 3.是非问。要求学生对问题做出判断，肯定的设问就是，是问;否定的就是，非问。题目“马说”中的“说”是古代的一种文体吗？这个设问让学生明白“说”是古文体。这是，是问。它是说话的“说”吗？不是的。这个设问从反面让学生明白“说”是古文体;它是，非问。 4.远近问。含有远问和近问。与中心议题距离较远的设问，就是远问;反之，就是近问。对课文作者可以这样设问：韩愈是哪代的文学家？韩愈被宋代大文豪苏轼称之为“文起八代之衰”的文学家，这个“八代”具体是指哪八代？第一问是近问，第二问是远问。近问，利于掌握课文要点;远问，利于学生向课外阅读拓展。 5.明暗问。含有明问和暗问。为了课堂教学任务的落实，教师可以明白的针对课文内容提问，这种设问就是明问。隐晦的提出问题，就是暗问。明问：课文的中心论点是什么？暗问：韩愈仅仅是说马吗？明问，利于后进生学习课文;暗问，利于学生深入思考、细心斟酌、交流互学。 6.攻守问。是指针对课文内容主动或被动发问;主动的就是攻问，被动的就是守问;攻问要势如破竹，守问要稳如泰山;攻守也可随机应变，章法不乱。对题目“马说”，可设问：题目应该是“说马”，怎么是“马说”呢？正方反方，互相发问，唇枪舌剑，言之成理，攻守相当，但问辩都要服从真理。 7.大小问。是指为落实课标而设的问题，问大的就是大问;问小的就是小问。设问：“千里马常有，而伯乐不常有”这句话用现代汉语怎么说？“千里马常有，而伯乐不常有”这句话韩愈有怎样的人生感慨？前者小问，后者大问。后者是在前者的基础上进行的，想要答清必须联系韩愈几起几落的坎坷经历来说。这里只想说明，大者是大，但小者不小;如果句子字面意思都不懂，又怎么能懂句子字里意思呢？ 8.轻重问。是指针对教学重点内容的关系而言的设问。关系大重点的提问，是重问;关系小重点的设问，是轻问。设问：《马说》第一段是从什么角度论述的？“辱”是什么意思？前者是重问，它是从伯乐不常有的角度强调伯乐对千里马的命运起决定作用，这是课文的一个分论点。后者是轻问，“辱”的意思是受到屈辱，这里形容词用作动词。 9.刚柔问。提出的问题要求学生作出理性或感性的回答，如果回答是理性的就是刚问，如果是感性的就是柔问。设问：“名马”就是千里马吗？第一段说“伯乐不常有”必然导致千里马怎样的悲惨命运？前者是刚问，理直气壮，毫不含糊;后者是柔问，答案是“祗辱于奴隶人之手，骈死于槽枥之间，不以千里称也”，显示出韩愈内心深处愤愤不平之意，也让读者生出无限的痛惜之情。 10.冷暖问。它应该从属于柔问，是柔问两种形态。如果是冷漠的设问，那是冷问;如果是热情的设问，那是暖问。设问：“伯乐”“千里马”“奴隶人”这三个词，韩愈分别寄寓了怎样的感情？前两个词是褒义的，这是暖问;后一个词是贬义的，是冷问。一问一答知用意，有冷有暖见真情。 11.内外问。是针对课文而言的设问，如果是课内的就是内问，否则是外问。设问：伯乐是个怎样的人？你还知道他和千里马的什么故事吗？第一问是内问，学生看课下注释就可解决。第二问是外问，是向课外拓展的问题，要求学生加强课文阅读才能解决。内外问，都能加厚学生的知识储备，作用很大。 12.同异问。是指针对同一个问题的不同问法，相同的是同问;不同的是异问。设问：“马之千里者”用现代汉语怎么说？它就是“千里马者”？这两个问题，都是问千里马的，是同问;但问的用词方法不同，又是异问。这些是值得思考的。 13.难易问。这是针对学生能力而言的设问。难以回答的，是难问;容易回答的，是易问。设问：“千里马者”就是日行千里的马，韩愈为什么要说“马之千里者”？这是难问。 14.深浅问。是指发掘教材程度而言的设问。如果问得深，就是深问;问得浅，就是浅问。设问：课文的题目是“马说”，这个“说”是怎样的文体？“马说”不如“说马”吗？前者是浅问，后者是深问。“说”，从中国文学史可知，它是韩愈首创的古文体。韩愈将“说”，由言语性的动作行为“说”，升华成为有文采性的议论文体“说”。他是中唐时期人，是我国文学史上承先启后的一代文宗。 15.开封问。是指教师要求学生回答问题的结果而言的设问;如果答案是开放性的，就是开问;答案是封闭性的，就是封问。设问：“说”是怎样的文体？“‘说是古代一种议论文体，用以陈述作者对某些问题的看法。虽是议论文体，却讲究文采。”这是封问。设问：题目“马说”真的不如“说马”吗？这是开问，答案是开放性的，学生一时间难以说清。 16.繁简问。是指教师有较多的叙述，并且要学生回答内容或多或少的设问;叙得多答得多的是繁问，叙得少答得少的是简问。设问：韩愈不仅是文学家，还是思想家，他的思想主要是儒家思想，你能说说大概的情形吗？韩愈是哪派的思想家？前者是繁问，后者是简问。繁问，贵在有系统的知识梳理，但回答起来较费力，教师应少问，以免挫伤学生学习的积极性。 17.情境问。含有情问和境问。设问：看到千里马“才美不外现”时韩愈会有怎样的感慨？这是情问。“是马也，虽有千里之能，食不饱，力不足，才美不外见”，“食”“力”“才美”等方面悲惨情形，容易让人产生境遇上的共鸣和悲伤;这是境问。情问，属于浅层的设问;境问，属于深层的设问。境问，是在情问的基础上进行的。 18.点面问。含有点问和面问。针对教学内容某一个知识点而问的方法，是点问;由点连线再连线成面的问，是面问。设问：文本三段结尾句都用了“也”，各有什么作用？韩愈这样写表达了怎样的心意？第一问是点问，第二问是面问。“不以千里称也”表达了无限痛惜的感情，“安求其能千里也”表达了愤怒谴责、义正辞严的感情，“其真不知馬也”表达了无比痛切、深刻嘲讽的感情。三者连起来不难看出韩愈的写作意图：昏庸浅薄愚妄的中唐统治者，你们是在不识人才、摧残人才、埋没人才啊！这样再连面又可以成体，进而对全文主旨能准确地把握。 19.新旧问。复习学过知识的设问，是旧问;学习陌生知识的设问，是新问。设问：什么是通假字？本文有几个通假字？前者是旧问，学生们知道通假字是古人的错别字;后者是新问，“祗”“食〔食马者〕”“邪”三字较为陌生。学习是温故知新的过程，这两种问法都不可少。 20.动静问。教师设计的问题让学生动起来的设问，是动问;设计的问题让学生静下心来思考的设问，是静问。设问：“或尽粟一石”中的“石”是读dàn还是读shí，到底是读什么？请查阅字词典。学生不约而同地动起来，这一问是动问。设问：伯乐相马的故事，你是知道的，你读了韩愈的《马说》后有什么感想呢？这一问不是三言两语就能说清的，学生必须静静地想一想。这是静问。静问，未必消耗精力少，它往往需要学生长时间思考才能回答。 21.畅滞问。影响学生思维速度的设问。学生思维速度快的，是畅问;思维速度慢的，是滞问。设问：千里马的特点是什么？成为千里马的条件是什么？前问是畅问，后问是滞问。滞问，有利于学生锤炼精神意志和提高思维质量。 22.破立问。针对教学内容让学生发表自己的看法的设问。树立自己观点的，是立问;驳斥别人观点的，是破问。设问：课文的中心论点是“世有伯乐，然后有千里马”，这话对吗？赞成的请证明，反对的请驳斥。要有理有据，力求以理服人。经常训练破立问，有助于训练学生的口语表达能力，有助于开拓他们的思想境界。 23.方位问。指定学生思维方向和位置的设问。指明大概方向的设问，是方问;指明具体位置的设问，是位问。设问：课文三段都有关键句，请找出来，分别是哪句？你能准确说出来吗？前者是方问，后者是位问。前者，学生能说出大致句子;位问，要求学生阅读思维缜密，不容易做到。 24.生成问。能让学生有新发现的设问是生问;能让学生思维有结果的设问是成问。设问：“虽有名马”和“虽有千里之能”中的“虽”意思相同吗？各是什么意思？前者让学生辨别判断，是生问;后者让学生确定词的具体意思，是成问。 25.起伏问。先提出问题后引出新的问题的设问。先问的，是起问;引出来问题的，是伏问。设问：从字面上看，课文是主要论说什么问题的？从深层次看，韩愈是想说什么？前者是起问，后者是伏问。一先一后，顺其自然。 26.教育问。是指教师对学生进行传道授业不同教学目的的设问;传道是育心，这是育问;授业是教术，这是教问。设问：“千里马”比喻什么？你想怎样成为一匹千里马？前者是教问，只是解词而已。后者是育人，是教心。两者相连，层次渐进。 27.化僵问。这是关于能否变通的设问。能变通的是化问，不能变通的是僵问。设问：“不以千里称也”中的“以”作何解？一种解释是“因为”（不能因为日行千里而获得著称），一种解释是“用”（不用千里马来称呼它）。两种说法都通，不必说僵了，说僵了，就是僵问;变通了，就是化问。 28.表演问。用口语表明问题的设问，是表问;用姿势动作表明问题的设问，是演问。以上说的多是表问，如果将第三段中的“策之”“食之”“鸣之”“临之”漫画式的动作演出来，学生也会明白其中的深意：食马者浅薄愚妄无知。 29.激励问。用激发鼓励的方法引导学生学习的设问。设问：你能找出文中“千里马”所有句子吗？最后一段没有“千里马”，这不是简单的事，你能作出合理解释吗？激问，是指激发性的设问;第一问，是激问。励问，是指鼓动磨砺性的设问;第二问，是励问。激问，是让学生心有所动，——这是求知的开始;励问，是让学生思维动后又动，遇难而上，乘胜追击，——这是激问的继续，是思维快速的推进。 30.沿溯问。顺着原有的思路的设问，是沿问;逆着原有的思路的设问，是溯问。设问：三段尾句都用了“也”，你还能找到其他的“也”句吗？这是沿问。段尾的“也”表示抒情的，你找到的“也”字句也是抒情吗？“是马也”，这个“也”不表示抒情，用在句中表示短暂的停顿，提醒读者注意下文内容。这是溯问。 31.连断问。是指教师连续或断止提问的设问。设问：除了段尾三个“也”字句，你还能找出句尾“也”字句吗？除了这四个外，还有“也”字句吗？前者是连问，它承接上问，作用也相同;后者是断问，问后课文再也没有“也”字句了;作用也不同。 32.有无问。是指教师引导学生发现课本信息的设问。设问：课文用了几个“不”字句？此外，文中还用了类似的否定词句，你能找出来吗？前者是有问，后者是无问。有问，很明显;无问，无中生有，找出来要费劲的。 33.雅俗问。是指教师要求学生回答富有生活情调问题的设问。设问：你喂养过马吗？当今社会需要各种各样的千里马，你想成为怎样的千里马？前者是俗问，后者是雅问，二者各有价值，不必硬分高低。 34.智愚问。是指教师向学生提问显出智慧或愚拙的设问。设问：课文正文有多少字？课文14个否定性的字句，表明了韩愈怎样的思想情感？前者是愚问，后者是智问。智问，有价值;愚问，价值虽小但有时也不能少。 35.质量问。是指教师从质和量两个方面来引导学生思考课文的设问。设问：课文用了11个“不”字，用了5个“也”，你能找出韩愈还用了多少个“而”字吗？“而”字的使用有何作用？前者是量问，后者是质问。 36.虚实问。是指教师引导学生思维可感性的设问。设问：韩愈是怎样说马的？这是实问，有字句可查。设问：吴小如先生说韩愈“用诗的情调、韵味来写说理文或评论文”，你是怎么看的？这是虚问。情调、韵味是属于精神活动方面的事情，看不见摸不着的东西，但要用心地想，可以细细品味体会出来。 37.先后问。是指有先后次序的设问。事物的发展总是有先有后，次序不能乱。事该先提的，是先问，理当后说的，是后问。 以上列举的只是语文课堂教学常用的一些事理性设问方式方法。从设问的参与主体看，主要设问者是教师，回答者是学生。从设问的内容看，设问的是题目、文体、作者、词句、段落、写法、主旨、情趣、朗读、查书等。从设问的方式性质风格途径看，有曲直、大小、质量、虚实等。从设问的目的过程结果看，涉及知识、能力、方法、思维、情感、态度、价值、观点、意志、品格等。 事理性设问，往往有几种重叠交叉着使用，不是孤立无援的。在课堂教学中，如果能有意识地有目的交递着进行事理性设问，也许课堂教学效果会更好。 这些事理性设问，如何在语文课堂上自然精彩地呈现出来，就要据具体执教者的教学能力理念、学生的学习状况、学校具体环境等因素而定，不能一概而論。 语文课堂教学最重要的，是通过事理性设问调动学生思维，激发学生潜能，引导他们认真地动脑动手动眼动口去解读文本，找到文本内外问题的切实答案，并在这个过程中享受探求真知的辛苦和快乐。 四、注意事项 课堂教学事理性设问的效果，主要是看中学语文教师如何设问和学生如何回答以及师生问答而生成的质量。为了提高事理性设问效果，应注意： 1.营造良好的事理性设问环境，让学生畅所欲言，问出水平，答出品格。 2.多让学生定向思考，引导学生了解教材的重点、难点、新点、亮点和热点;在课堂教学中，努力抓住重点、突破难点、寻找新点、发现亮点、捕获热点，把课堂教学事理性设问细节工程完善到底。 3.选用教学有价值、学生感兴趣的知识信息，激发学生的学习潜力;相信学生心灵中藏有无穷无尽的智慧，教师应该尊重、启发、激励、支持他们，让他们释放出自己本身不断增长着的设问能量。 4.培养学生良好的思维习惯，逐步建设学生的智能结构，提高他们发现问题、分析问题、解决问题的能力。凡事理性的问题总要求他们多问几个是什么、为什么、怎么样、又怎样;日久天长，思维智力肯定提速增质不小。 5.切实加强学生平时的口语训练，促进日常生活的互学交流。口语交际能力，是课堂教学事理性设问的第一要素;没有口语交际能力，课堂事理性设问寸步难行。 6.建立课堂教学设问管理机制，争取让每位学生都心甘情愿地参与进来，多鼓励、多督促、多表扬、多记录，抓出实效，形成常态。 [作者通联：安徽枞阳县义津初级中学] |
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