| 标题 | 重组班级环境促进幼儿群体角色优化 |
| 范文 | 张晓燕 [摘 要] 幼儿在原始班级中身份角色的固化会影响其社会化进程和个性发展，通过班级内有目的分组、混班编组、混龄编组等方式打破原有的班级组织结构，重构幼儿的活动与交往环境，可以有效促进幼儿在规则遵守、自主选择、游戏交往、自我获得感等方面的发展。为提升幼儿在其中的同伴互动体验，优化其群体角色，教师还应注意进一步完善游戏规则，激发幼儿活动自主性，并为幼儿的社会交往提供条件支持。 [关键词] 群体角色；班级环境；个性发展 班级是儿童进入的第一个不依靠家庭以及关系利益而存在的组织，是幼儿社会化的重要场所。[1]在这一组织环境中，每一个个体都与其他个体有着特定的相互关系，而这些相互关系的存在使得个体在群体中的身份得以确定。幼儿在班级中的身份一旦确定后，它常以一个相对稳定的状态出现，而这种状态就是幼儿在这一特定群体中的原始定位，这种定位关涉对儿童归属、定位等问题的根本看法和文化解释。[2]在某一发展阶段，如果一个个体在群体中位置没有很大的改变，那么在这一群体中，幼儿原始群体角色可能很难被打破，而这种固化的角色认同感会直接影响到幼儿个体的健康发展。同伴交往是幼儿社会化的重要途径，它起着成人无法取代的作用，[3]而班级作为幼儿进行同伴交往的重要场所，如何定位和优化幼儿在班级中的群体角色，对于幼儿的个性和角色发展具有重要意義。因此，我们尝试改变班级的组织方式，通过三种不同类型的班级组织形式来为幼儿创造不同的交往环境，促使其个性健康发展。 一、班级内幼儿群体角色的分类及班级重组的类型 我们通过模糊分类的方法，将幼儿在群体中的角色分为四种不同的类型：第一种是强势高位，即幼儿在群体中表现强势，喜欢做决定和发号施令，善于统筹安排，拥有一定的威望，扮演着领导者的角色，这一群体更容易获得群体资源和教师的权威认可；第二种是弱势低位顺从，这一群体不主动交往，不善于表现自我，容易被群体忽略，与人交往时表现出一种无力感；第三种是弱势低位抗拒，这一群体往往因为违反规则而不被群体中其他成员尊重和拥护，在交往活动中表现出失落感；第四种是温和中位，即在群体中介于强势和弱势之间的大多数个体。在班级群体中，有的幼儿永远都是“领头羊”，是否就应满足于没有太多挑战的现状？而有的却永远是“落潮蟹”，是否就应甘于默默无闻，在群体中找不到自我存在感呢？马斯洛认为需要是动机产生的基础和源泉，动机则是直接推动人行为活动的内部原因和动力。[4]因此，要改变和优化群体中幼儿的身份角色，就需要改变幼儿的需要与活动。 改变个体的活动动机与需要有两条基本途径，一是改变个体本身，二是改变个体所处的环境。由于学前儿童心智发展不成熟，难以通过自我反思来促使其对群体中的自我角色进行有意义的思考，因此，改变外部环境就成为优化其群体角色的重要手段。在同伴环境中，儿童互教的效果比成人鼓励儿童所获得的效果要更好，[5]通过班级内有目的分组、混班不混龄分组和混龄分组三种不同的班级组织方式，使幼儿在不同的班级环境中体验不同的群体角色，能够弥补他们在原有班级群体的角色缺失。班级内有目的分组在于实现身份的初级补偿，它是在班级内通过打破原有班级组织的整体性和统一性，根据不同的活动目标将幼儿进行有目的的分组，让幼儿在不同的活动中体验不同的角色意义。混班分组在于实现身份的一级补偿，目的是使那些在班级分组中仍不能获得良好角色体验的幼儿重建群体角色，进而重建群体和社会关系。混龄分组在于实现身份的二级补偿，这种班级组织方式是在前两者的基础上进一步为幼儿的同伴交往创造差异化的环境，例如可以使中班处于弱势的幼儿在面对小班处于弱势的幼儿时产生责任和担当。以上三种不同的班级组织方式使幼儿的群体角色不断发生转换，这种角色的多元体验对他们良好个性的发展具有非常重要的意义，改变个体发展的群体环境也为幼儿的整全发展提供了方向。 二、不同班级组织方式下幼儿群体角色的具体变化 幼儿园把不同年龄儿童按照一定比例来开展游戏、生活以及教育的混龄教育有利于幼儿认知、情感和社会性的发展，[6]我们也通过实践表明了在优化班级组织方式之后，幼儿的群体角色得到了改善，他们在遵守规则、自主选择、游戏交往和自我认同等四个方面都取得了明显的进步。 （一）幼儿在游戏中的规则遵守比例随着群体的扩大而增多 对一个班级24名幼儿的追踪显示，完全遵守规则的幼儿在班级固定群体中有12人，在混班群体中有15人，在混龄群体中有16人，游戏中遵守规则的人数随着交往群体的扩大而不断增多，尝试突破规则的人数随着交往群体的扩大而大幅减少。这一结果表明，幼儿对于规则的遵守程度与其自由度成反比，这与教师固有的意识有很大的不同。此外，创造规则的人数随着交往群体的扩大而大幅上升，这也表明，如果给幼儿足够的空间，他们会根据活动需要而针对某项内容自主制定活动规则。 （二）幼儿在游戏活动的自主选择比例随着群体的扩大而增多 游戏活动中常常会出现幼儿被动参与或者不参与的现象，但随着交往群体的扩大，这种现象逐步减少。对于游戏材料的选择，幼儿经历了不选择、退让选择、尝试选择和自主选择的过程，且这一变化随着交往群体的扩大而不断发生。重组了班级环境之后，随着交往群体的扩大，直接选择材料的幼儿逐渐减少，而通过观察和思考后再进行材料选择的幼儿数量却不断增加。这也就是说，随着交往群体的扩大，幼儿能根据新的群体环境和活动要求，通过观察和思考后再自主选择材料，而不是依靠教师的引导进行被动或盲目选择。 （三）幼儿在游戏活动中的社会交往随着交往群体的扩大而增多 随着交往群体的不断扩大，幼儿之间的交流也逐渐增多。新的群体刺激了幼儿主动适应环境的本能，这刺激着幼儿交流欲望的发生，交流行为也就自然发生了。此时，幼儿的交流方式也从固化群体中的肢体接触、言语交流、眼神交流等方式的单一使用，逐步转向了多种交流方式的综合使用，参与交往的人数也随着交流群体的扩大而不断增多。这是因为，人们总是希望在与他人交往的过程中，自我形象与地位能够被他人接受和认同。[7]要获得这一结果，幼儿就必须通过与他人之间的友好、有效交往来重新塑造自己的角色。 （四）幼儿在游戏活动中的自我获得感随着交往群体的扩大而提升 一是幼儿的创新行为不断增多。幼儿的创新精神是指幼儿在生活、学习活动中对遇到的问题敢想、敢说、敢做的一种内在心理品质。[8]在重构群体环境之后，幼儿通过相互协商和共同探讨不断生发出新的游戏规则，创造更多的游戏玩法，编纂更多的游戏内容。例如，在报纸材料区，四个幼儿用报纸团成球，然后放在一块布上，四个人每人拉住一个角，将纸球往上抛出后再接住，原本作为静态材料的报纸却让幼儿玩出了动态的精彩。 二是幼儿在游戏中更投入、更专注。幼儿的专注和投入程度是评价游戏价值和质量的重要指标，在完全自由、开放和自主的游戏中，幼儿的注意力高度集中，他们不怕失败，勇于多次尝试，游戏也更有持续性。在和幼儿的访谈中我们发现，在自主游戏中，幼儿并不惧怕游戏的失败，而是能够在多次尝试之后把握问题解决的规律，进而独立地解决游戏活动中遇到的各种问题。与此同时，幼儿还能够从同伴交往和观察模仿中生发出新的游戏活动兴趣，自主解决问题，以及发展交往和合作能力。 三是幼儿责任感得到了提升。在完全自主开放的游戏环境中，平时不被大部分人接受的幼儿，在大的交往环境中表现出来的状态往往是颠覆性的。例如，在混龄编班中，有一个中班的幼儿很想去玩绣花，但小班的幼儿想要他带他去玩球，中班幼儿选择了与小班幼儿一起玩球。当老师问及他为什么不坚持自己的想法时，中班幼儿表示是因为小班幼儿不愿意去绣花，所以他选择了与小班幼儿一起玩球，并将自己的活动推迟到第二天。在这一案例中，年龄大的幼儿表现出了一定的责任感，能够通过克制自身的活动需求去兼顾比自身更为弱小的个体的活动需求，这种不同的角色体验自然促进了幼儿不同个性和情感品质的发展。 四是幼儿自我认识水平得到提升。幼儿的自我认识水平较低，在角色固化的群体环境中，幼儿很难通过他人的评价和自我定位来提升自我认识。在开展混龄、混班游戏之前，很少有幼儿能够在选择材料和准备游戏时做理性的思考，他们的行为通常是随意和无目的的，跟随和听从暗示的人居多。但是随着游戏的逐步深入，幼儿在游戏过程中表现出来的状态就有了很大的转变，他们能够根据自我需求来选择材料，能够因为某项技能的突出表现得到认可而产生成功体验，这种经验和体验的循环促进了幼儿自我认识水平的提升。 三、优化幼儿群体角色体验的对策 （一）提炼和丰富活动规则 幼儿在游戏中应该是自由的，他们可以自己决定游戏的内容、方式和时间，但这并不表示幼儿是自由散漫的，游戏同样需要幼儿内在秩序感的建立。[9]由于群体固化，教师通常会通过制定详细的规则来确保游戏在可控范围之内。但是，并不是规则越详细，幼儿就能遵守得越好，这一现象对于游戏及其他活动的开展具有很重要的启发意义。在教育实践当中，我们应该尽量缩减统一规则，给幼儿留有充分的自主空间。统一规则只要能够确保幼儿的游戏安全、能够使幼儿将材料放回原来的地方、能够在听到信号音乐后尽快回到相应的位置即可，教师只需要告诉幼儿游戏的边界在哪里，就可以让幼儿充分享受足够的游戏空间。关注幼儿在教育时空中的感受与体验，重视、理解幼儿的身体活动，就可使他们获得自由的发展。[10]高质量的教育活动是需要以幼儿的交往、协商为基础的，这就需要在不同的活动中制定不同的活动规则。[11]根据不同的参与对象和游戏内容，通过创立有针对性的活动规则，可以让幼儿在自主游戏中找到自我存在感，激发游戏意义的生成和深化。 （二）提升幼儿在游戏活动中的自主性 幼儿的自主游戏具有自发自主、自由自在、自娱自乐、自觉自愿、自信自豪等特征，[12]而现实当中很多自主游戏都是一种伪自主，真正能够行使自主权的往往只是少数强势的幼儿。通过混班混龄的方式来构建新的交往群体，让幼儿自主选择游戏材料并辅以教师的合理引导，可以有效提升幼儿的活动自主性，从而使其获得不同的角色体验。幼儿是在结合自身经验和需求的基础上主动适应各种开放式的材料，使其服务于自身的发展需要。[13]通过自主游戏来打破固有环境的束缚，使主导的教师或同伴皆不在场，就可以打破原有群体的组织结构和交往关系，使幼儿能够有充分的机会来反观自己的内心需求，并在选择过程中不断调整和修正自身的游戏行为。教育活动中的儿童在前、教师在后指的是开展活动的心理顺序，这种心理顺序就是教师组织教育活动的逻辑规则。[14]教师在活动指导过程中要注意行为的隐形化，可以尝试从同伴诱导开始，如不成功再启用教师引导。教师要时刻关注活动的进展和幼儿的活动需求，根据活动需要为他们提供材料和各种适当的支持。教师支持隐形化的目的是最大限度发挥幼儿的自主性，让他们有机会能够彰显自身的主体性来获得不同的角色体验。 （三）为幼儿的主动交往创设适宜条件 同伴交往有利于幼儿摆脱自我中心主义，促进其亲社会行为、社会交往能力、社会认知等方面的发展。[15]通过重建群体环境，幼儿的主动交往行为明显增多，采用的交往手段也更为多元，因此，教师要为幼儿创设弱且广、强且深的交往环境，使幼儿的群体角色得到深刻的发展和转变。弱且广的交往环境即是交往空间更为宽阔的群体环境，在这一环境中，幼儿可以通过广泛的交往嘗试来选择自身需要且切合自身实际的群体角色。强且深的交往环境即是可以让幼儿个性得以张扬的群体环境，在这一环境中，幼儿有着共同的兴趣爱好和类似的性格特征，彼此之间的互动频率非常高，对活动也更为投入，因而他们的角色体验也更为强烈。 参考文献： [1]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：35. 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Breaking the structure of original class and reorganizing the class can promote the children to follow the rules and communicate with others in play， make the choice independently， and get the sense of self-acquisition. In order to expand the childrens contact space， the teacher should perfect the game rule and stimulate the childrens autonomy. Key words： group role， class environment， personality development |
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