| 标题 | 指向儿童精神发展的幼儿园教学 |
| 范文 | 王海燕 彭雨寒 [摘 要] 儿童有其独立而丰富的精神世界，儿童的精神世界既是他们成长的起点和基础，也关涉其未来发展的高度。对儿童的教育就是要充分启迪儿童的精神世界，让他们在充满爱的环境中通过符合其个性特征和发展规律的游戏来促进其个体精神的发育。为此，幼儿园教学必须转变教师角色，整合各种课程资源，创设情境化的教学环境，为儿童精神的发育和发展提供支持。 [关键词] 儿童精神；幼儿园教学；情感体验；游戏 在幼儿园教学实践中，人们最关心的是如何让儿童在现有的条件和环境中获得健康成长，但幼儿的健康成长往往是一个模糊的概念，其中一些关键性的认识很难在实践上得到忠实的体现。每一个儿童都是一个独立的个体，他的成长有其自身特殊的一面，从某种意义上讲，让儿童健康成长就是要让儿童实现自身精神世界的丰富和拓展。忽视儿童精神世界的培育，在一定程度上就制约着儿童今后成长和发展的高度。如何让儿童更好地实现自身精神世界的滋养，让他们在幼儿园的教育教学环境中感受到来自教师的情感表达，并在游戏中以自主的方式体验各种人文精神，是幼儿园教学面临的现实课题，幼儿园教学也必须直面儿童的精神世界，并为他们精神世界的完满创设环境和提供指引。 一、儿童精神世界的意涵 儿童天生就是一个积极主动的观察者和创造者，[1]他以自己的感知与周遭的环境和空间相遇，进而逐步生长起基于自身的各种质素。每一个儿童都存在于他所能够感受和体验到的生活世界之中，从某种意义上讲，儿童所有的感知能力都建立在他所生活的环境之上，是其自身与外部环境不断交融所生发出来的结果。这也意味着，进入幼儿园中的儿童开始同时面临着两个不同世界的情感体验：一是在家庭中基于父母亲人陪伴所带来的情感体验，二是在幼儿园集体生活中基于教师和同伴的交往互动所生发出来的社会性情感体验。对于早期儿童来说，这种两重性的环境体验以及相互间的转化将对他们以后的成长产生重要影响。同样，成人对儿童的教育不仅仅是对他们身体的养护和培育，更重要的是要引发和培育他们更高层次的精神性的东西，亦即要不断丰富他们的精神世界。“精神”实际上是“身心关系”中的“心”，在哲学层面，专门研究“心”学科是精神哲学，而在精神哲学中，“精神”不仅包括意识，也包括诸如无意识、本能、反射等意识的根基。[2]由此，所谓儿童的精神世界即是以引導其成人的身心关系为基础，是不断从身体性的发展走向精神性发展的根基。儿童的精神世界是基于儿童的情感体验所生发出来的最初的内心质素，也是儿童成长的起点和基础。 儿童不仅是今天的儿童，也是未来的成人，他们不仅是生活在幼儿园的小孩子，也是未来进行社会生活和生产的主人，对儿童的教育不仅仅是对儿童本身的教育，也是对于我们人类自我的教育，儿童精神世界的开启程度也将预示着未来我们社会和精神生活所能达到的高度。也就是说，对儿童精神世界的关注就是对我们人类自身的关注，是对我们灵魂的真切关照，也是我们人类未来生活的现实起点。当然，对儿童精神世界的关注，首先是因为儿童作为一个个体其本身的发展离不开健全而又丰富的精神生活，这种精神生活起着一种始源性的基础性作用，儿童精神世界一旦建立就将长久地影响着他们各方面的成长发展。那些忽视儿童精神世界，认为儿童的想法是幼稚和无用的，打击和压制他们的天真好奇的想法的行为无疑都是不正确的。 儿童精神世界是一种具有生成性的情感空间。儿童的弱小和成长的不确定性同时也意味着儿童的可塑性，因此，儿童精神世界首先是一种不断生成和变化着的内心体验的聚拢。儿童是天生爱动、活泼而又灵活的个体，因此，游戏也就成了儿童生活的基本状态。正所谓儿童从来都是游戏着的儿童，而游戏着的状态也就是儿童的状态。[3]儿童的精神世界中充满着游戏的要素，亦即生动、活泼以及开放的情感质素，游戏精神也是儿童精神世界的重要组成部分。儿童天生充满着对于周遭世界的敏感性，他们具有丰富的对外部世界的感知觉能力，在他们的眼里花儿是会说话的，鸟儿是会唱歌的，天空中的星星是时刻对着他们眨眼睛的……正是这种朴素的感知觉能力决定了儿童是天真纯洁且对世界充满爱意的独立个体，他们的精神世界必定是充满着爱的阳光的。同样，儿童也是充满好奇和疑问的，在他们的世界中常常充斥着天马行空的想象和无尽的问题，这也预示着儿童的精神世界必然是不断渴求向外寻求答案的。 二、儿童精神世界的开启要素 如果说儿童精神世界的丰富和拓展是儿童成长和发展的基础，那么如何在现有的幼儿园教学情境中让儿童的精神世界得到充分的发展，就需要找到关涉儿童精神发展最紧密的要素。每一个人的精神世界都是由各种情感要素所组成，情感的生发是支撑和拓展精神世界的基础。每一个儿童都有着自己的情感体验，在与教师的接触以及与同伴的交往中他们能感受到与家庭截然不同的体验，或悲伤，或喜悦，但有一种最基本的情感体验则是包括儿童在内的每一个个体都拥有的，那就是爱。社会间的联系和社会活动的展开都基于一种同情性的理解，这也是人类进步的基础。儿童作为弱小而又“无力”的个体，他们时刻受到作为大人的家长和教师的关爱。马克斯·范梅南认为教育生活需要具备这样一些根本性的教育性条件：一是爱和关心孩子，二是对孩子的希望，三是对孩子的责任感，[4]缺了这三者教育生活就无以成为可能。教育生活中的爱和关心让他们的内心充满着温暖，使他们逐步打开自己的内心，向着他人敞开自我，并主动去理解和接纳他人。也就是说，如果我们想要爱一个人，就要首先感受到爱，并在接受爱的过程中理解和释放爱，从而发展出爱他人的能力和意愿。正如舍勒所认为的那样，爱是人与世界发生关联以及认识世界的前提和动力。[5]爱的情感体验是儿童精神世界建立的基础，没有爱的情感的人是空虚和无力的，开启儿童精神世界的大门的第一个要素就是爱以及基于爱所生发出来的成长的力量。 对于儿童来讲，他们是在一个温暖且充满爱的环境中向世界逐步打开自己心灵，在爱的浸润中学会爱他人和他周围的世界。这也意味着儿童逐步学会了释放自身对世界的爱，在与他人的情感联系中逐步实现自身社会性的发展。儿童对周围事物的爱是一种内在敏感性的扩张，这种内在敏感性能帮助儿童心理的发展。[6]在此基础上，儿童逐步转入对事物内部规律之爱，亦即对事物之事理的爱。所谓爱的智慧，就是对智慧的热爱与追求，或者说是对智慧的持久的激情与思考，[7]这个过程使得儿童的精神世界不断走向成熟。 同样，在构建儿童精神世界的教育实践中，儿童最直接的活动就是在幼儿园中与老师和伙伴间所开展的各种游戏，游戏教学或者说游戏化教学已经成为幼儿园最主要的活动。游戏不仅是儿童的语言和表达自我的方式，[8]甚至文明也成长于游戏之中。[9]儿童是游戏着的儿童，儿童的天性决定了他们的生活方式。如果说幼儿园教学要注重和顺应儿童的身心发展规律，那么其中最关键的就是要让儿童在游戏中生活，在游戏中学会与他人交往，学会认识和理解周围的世界，学会认识自我。在现实的教学中，尽管游戏与教学是相互区别、相互对立的，但它们都有共同的目标，那就是促进幼儿的发展。游戏促进幼儿发展的这一附属功能恰恰是教学所要达到的主要目标，因此二者又是相互渗透、相互联系的。[10]从某种意义上讲，开启儿童的精神世界就是要选择最适合于儿童的方式来开启他们认识世界的大门，而这种方式就是游戏。 儿童精神世界的打开和丰富是一个基于儿童情感体验并朝向周围人和事的一个逐步拓展的过程，爱的情感体验是一种基础性要素，游戏则是一种实践的途径或者工具。爱与游戏两者是相互联系的，爱的情感体验需要通过日常游戏活動来生发，游戏活动也应该是充满爱和温暖的，爱与游戏的结合和融通才是儿童丰富自身精神世界最完整的程式，成人所要做的就是在爱与游戏的互动中开启儿童的精神世界。 三、儿童精神世界的开启策略 儿童精神世界的开启和丰富是幼儿园教学的基础和主要目标，作为陪伴儿童成长的幼儿园教师要意识到儿童精神世界的意义及其重要性，要关注儿童各种稀奇古怪的想法，切实去认识和理解他们认识世界的思维方式。这就意味着教师要转变自身角色，需要从儿童的教导者走向儿童的理解和陪伴者，而这种转变又是基于教师对学生的教育情感。教育情感的核心和本质是爱的情感体验，作为一个教师，必须在实践中不断把自己爱的情感转化为教育活动中的情感力量。也就是说，我们必须把这种爱的情感体验与我们的日常教育活动建立一种理性的联系，这种联系也是形成教育情感的关键之所在。[11]幼儿教师既是儿童的陪伴者，也是儿童精神世界发展的引领者，对儿童的爱要在实际的幼儿园教学活动中转化为对儿童的关注、关心和指引。 作为幼儿园教育的实施方式，游戏化的教学也必须整合幼儿园的各种课程资源。幼儿园整合课程是一种在幼儿园一日活动的教育整体中，活动由幼儿与教师共同发起，融合游戏因素与教学因素，强调儿童兴趣、生活经验和发展价值的整合性课程形态。[12]也就是说，整合幼儿园课程资源必须根据儿童的日常生活经验，必须是游戏与教学相融且适合于儿童发展的整合。这种整合要能够把儿童内心的期待与现实的游戏教学相统一，使得自身的情感体验更加的丰富和切己。在游戏与教学的整合中，游戏教学要强调游戏的自主性，儿童有自己支配和选择游戏的权利，游戏计划不应是教师事先凭想象制订的，而是根据儿童在游戏中的表现、需要及存在的问题来制订下一次的游戏计划，在儿童的游戏活动中不断生成新的计划，使游戏的开展更加能满足儿童的愿望和需要，避免游戏指导的盲目性和导演性，[13]即课程整合要避免脱离学生的无目的性。 儿童精神世界的开启是建立在一定的环境基础之上的，幼儿园所有的教学活动都要体现情境化的要求，所有关于儿童的教学活动都必须营造一个适宜儿童精神成长的空间，让儿童的精神世界在适宜的环境之中渐渐壮大。社会学意义上的空间是“待在一起的可能性”，安全、舒适、亲近的空间感是教师与幼儿、幼儿与幼儿之间好的教育体验成为可能的条件。为此，我们应该关注空间在儿童教育中的价值以及儿童在空间中的生存样态，使幼儿园成为一个承载美好童年的空间。[14]游戏显然是一种无偿的活动，除了它本身带来的娱乐外，没有其他目的。从它成为教育游戏的时候起，它事实上就不成为游戏了。从游戏被用来培养某种技能或在某一特殊领域增进个人知识的时候，它就不再是游戏了。在具体的游戏化教学中，我们需要关注的是如何让儿童的游戏转化为有教学价值的活动，而又不破坏游戏本身的趣味性，也即是游戏性与教育性的融合。儿童在现实的幼儿园教学活动中被置于游戏与所设置的教学目标之间，在游戏的过程中如果以一种情境化的方式让儿童亲身参与到了游戏所呈现的场景之中，尽量避免游戏的程式化和角色化，也即是游戏与儿童生活的统一，将会使得儿童的体验更加的真切和真实。[15]幼儿园教学也应该在使幼儿的生活与学习保持一致的基础上，不断丰富他们内在的精神世界。 参考文献： [1]罗碧琼，唐松林，盛红勇.生命论对儿童敏感期理论的检讨与超越[J].学前教育研究，2018（11）：53-61. 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