| 标题 | 网络教育共同体运用于地理教师专业发展的国外研究现状 |
| 范文 | 袁加芬+孙青+张艳萍 【摘要】网络教育共同体是“互联网+教育”的产物，其组织跨学科、零距离、省时间的交流，对地理教师的专业发展有着极其重要的助推作用。国外对网络教育共同体用于促进地理教师专业发展的研究与我国不同，理清国外的发展现状，对我国相关领域研究的开展具有一定的意义和价值。 【关键词】网络教育共同体；地理教师；专业发展；国外研究 一、关于教育共同体的相关研究 “共同体”（Community）概念最早出现在德国社会学家斐迪南·滕尼斯于1887年发表的《共同体与社会》一书中。20世纪，杜威将“共同体”一词引入到教育领域，此后，“共同体”在教育领域研究的深度和广度都不断涌现出新成果。“学习共同体”（Learning Communities）是共同体的后概念，1995年法国的博耶尔发表的题为《基础学校：学习的共同体》报告中明确首次提出这一概念。目前，美、英、德、日等国对学习共同体在教育领域的研究已经比较成熟且取得较大的实际效果。 教育共同体是在学习共同体的基础上演化而来的，于20世纪80年代霍尔姆斯小组（Holmes Group）提出建设大学与中小学（U-S）合作共同体的建议之后形成，20世纪90年代中期后，对教师教育共同体的研究一度成为热潮。古德莱德认为教师教育共同体的内涵应该具有这样几个核心要素： 共同目标——提高学校教育质量；共同的兴趣和利益——教育和教师教育；平等的权利和义务——共同决策和一致行动。他还根据自己的丰富经验提出了建构教师教育共同体的策略。富兰对教师教育共同体的功能进行了梳理并给出了自己的解释，他认为，教师要获得连续的专业发展，必须由合作来支持，而他提到的这个合作即以教师为主体的教育共同体来完成。巴奥特提出了教师教育共同体的合作模式有执行模式和专家模式两种。 结合上述内容，笔者认为网络教育共同体是教师为了提高自身的专业水平、专业能力、专业技能等，借助网络平台形成的不自觉、非正式、无组织、不定时、无界定的教育学习共同体。共同体内部或无限定对象不定时进行交流、学习、合作等，有共同的价值取向和目标追求，最终形成维系群体发展的文化和体制，是教师专业发展的一个重要平台。 二、关于教师专业发展的相关研究 美国、英国、日本等发达国家在教师专业发展方面的研究走在世界前列。 美国早在20世纪80年代以前就对教师专业发展进行了研究，是世界上最早提出教师专业发展的国家。霍姆斯小组提出的“教师专业发展学校”，对美国的教育改革起到引领的作用。对教师专业发展研究最具代表性的成果是将教师专业发展的理论研究归纳为三种取向：理智取向、实践-反思取向和生态取向。其视角较为宏观，关心的不是具体内容，而是专业发展的途径和方式。20世纪90年代是美国教师专业发展的鼎盛时期。英国的教师专业发展研究稍晚于美国。霍伊尔在《教师角色》一书中对教师专业发展标准做了详细介绍。特罗里和卡林福德论述了教师发展、专业发展与个人发展的相互关系，而关于教师专业发展的基本特征，柯克在《教师教育与专业发展》一书中做了详细归纳。第二次世界大战为日本教师专业发展确立了很高的起点，20世纪90年代是日本教师专业发展的重大转折期，从注重专业知识、技能水平的提高上转向重视培养教师的专业情意和专业精神，日本是教师专业发展水平较高的国家。 上述以发达国家为代表，其教师专业发展具有起步早、持续时间长、内容丰富且成熟等特点。发展中国家以印度、巴西等为代表，其教师专业发展正从追求教师数量到追求质量、对教师进行专业培训等方向转变，具有起步晚但发展快、道路曲折但不断前进的特点。 三、对地理教育发展认识的变化 与我国相比，国外学校地理教育严格来说开始得更早。17世纪初，捷克大教育家夸美纽斯在其著作《大教学论》中提出地理作为一门独立学科而存在，这使得地理在一些西方国家的学校教育中首次站住了脚。此后，不同的国家对地理教育也形成了不同的发展认识。英国的地理教育成为其他国家的典范，不论是政府、社会还是教师，都对地理教育高度重视。另外，从英国各中学的地理课程设置来看，地理在学校教育中占有核心课程的重要地位。德国是较英国之后对地理教育进行高度重视的国家，小学课程中就设有一些常识性的地理知识，中学地理教育内容则逐渐深入。从德国的地理教育中我们可以看出，其主要目的是培养学生的地理思维和素养，更大胆地说，已初显如今提倡的地理核心素养的雏形。日本的地理教育总的来说是以国家利益为核心展开，这是由日本特殊的地理位置和国情决定的。美国的地理教育注重创新于实践。 通过以上论述我们不难发现，国外对地理教育发展研究有很多地方值得我国学习和借鉴。但笔者在查阅文献的过程中发现，国外关于地理教师专业发展方面的研究文献目前少见。在《美国伊利诺伊州地理教师专业知识标准简析》（刘兰，2005）、《“地理：跟明星学教学”——美国地理教师专业发展新路径》（顾绍琴，姜君轶，2013）和《基于视频的教师专业发展新路径——以一项美国地理教师专业发展项目为例》（顾绍琴，卡门·布里奇，2013）这三篇文章中谈到美国地理教师专业发展的相关内容，其他国家关于地理教师专业发展的文献，笔者尚未查阅到。 四、对网络教育共同体运用于地理教师专业发展的相关研究 一个国家甚至一个时代的发展需要什么样的人才，直接引导着一国教育事业的发展。学生的发展离不开教师的发展，网络教育的出现无疑为教师的发展提供了绝佳的机会。 20世纪80年代至90年代，卡尔·斯坦、托马斯·奥布莱恩等人提出教师专业化和终身发展越来越受到人们重视的观点，指出教师仅仅依靠传统的学习方式已经不能够满足自身、社会和学生发展的需要，在条件允许的情况下借助网络平台，教师的专业能力可以得到显著提高。德国人杜富尔指出，创建一个教师专业的学习型社区，教师群体在社区内部资源共享、經验共享、生活共享等。Essi Ryymin，Jiri Lallimo两人在《社区教师专业发展：中心行动者、网络与网络学习研究》一文中研究与网络学习相关的教师专业发展问题，他们将教师群体中特别活跃的教师称为中央行动者，这些中央行动者在网络社区中交流技术和共享知识，并论述了是什么社会因素支持或挑战教师专业发展的网络学习。他们认为网络教育平台中影响教师专业发展的因素可能有以下几种：教师个人与共同体中其他教师的关系、教师个人网络学习能力、网络共同体为教师提供的情感安全保障以及国家、学校相关领导者的支持等。 Maria Macià，Iolanda Garcia在《作为教师专业发展来源的非正式在线社区和网络：综述》一文中论述了在线网络教师教育共同体平台的主要特点和做法，以及它是如何影响教师专业发展的。 随着国外信息技术的不断发展，各种各样以教师专业发展为主的网络教育形式、平台等层出不穷，使得现在的网络教育更加规范化、系统化，同时也搭建了更加完善的系统来拓宽其服务范围和服务对象，更重要的是实现了更多优质资源的免费共享。很多国外发达国家在这方面做得很好，而在一些发展相对落后的国家，网络教育尚处于发展进步中。总体而言，在网络教育共同体平台的帮助下，国外的教师专业发展越来越由被动向自愿、自主、自觉转变。 地理教师无疑也卷入到网络教育共同体平台中学习，并且其专业发展也受到或多或少的影响，至于很多文献研究中没有出现，不同的国家有不同的原因。纵观全球教育发展形势，我们不难理解，经济发展是国家要务，对经济发展越重要的事物，该事物的发展也就会越快。地理对经济发展也有不可否认的作用和价值，但由于大多数人没有这样的意识或由于地理学科自身的某些局限被放大化，导致地理备受冷落，地理教师的专业发展也就没有获得应有的重视。 五、结语 不同国家对网络教育共同体运用于地理教师专业发展研究的深度和广度不同，主要原因在于各国的经济发展存在差异，经济发展差异直接导致教育资源分布不均。对于发达国家而言，信息化开始早，发展快，程度高，使得对网络教育共同体与教师专业发展的相关研究涉及各个领域，这是国外教育走向信息化的重要体现。就发展中国家而言，其更多的研究主要集中在传统的教师专业发展方式方面，而对网络教育共同体与教师专业发展的相关研究较见。我国在教师专业发展方面的研究是发展中国家的典范，主要发展方式是在借鉴西方发达国家研究成果的基础上进行扬弃，实质上是一种“借鉴+继承→创新”的模式。这一模式使得我国很快顺应现代教师专业发展的潮流，并逐渐形成了具有中国特色的教师专业发展道路。 综上所述，不论是发达国家还是发展中国家，国外关于网络教师教育共同体运用于具体的地理教师专业发展方面的研究资料极少，除了受各国经济发展差异的影响，还受一国教育发展理念、地理学科自身特性以及地理教师专业发展的诸多主客观因素的影响。总的来看，国外在网络教师教育共同体运用于促进地理教师专业发展方面的研究有待進一步加强。 【参考文献】 [1]【德】斐迪南·滕尼斯.共同体与社会[M].林荣远译.北京：商务印书馆，1999. [2]教育部师范教育司组.教师专业化的理论与实践（修订版）[M].北京：人民教育出版社，2003：27-30. [3]Trorey.G， Cullingford.C. Professional Development and Lnstitutional Needs[M]. England： Ashgate Publishing Company， 2002： 5. [4]杜晓初.国外地理教育发展比较分析[J].高等函授学报（自然科学版），2001，14（03）：50-53，57. |
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