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从跨界整合看我国职业教育的发展思路

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高翊凯　冯波

[摘? ? ? ? ? ?要]? 长期以来，教育界对职业教育的定位和特征认识含混存在诸多理解偏差，导致职业教育教学改革始终不能建立在科学的发展思路上。当代教育家姜大源的著作《职业教育要义》对职业教育的定位和特征进行了重新的概括，指出职业教育的核心特征是跨界，并在跨界整合思维的指导之下，构建出职业教育的功能论、生成论等理论，进而提出以行动体系取代学科体系重组职业教学课程设置的发展思路。

[关? ? 键? ?词]? 职业教育;跨界;生成论;行动体系

[中图分类号]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文献标志码]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章编号]? 2096-0603（2019）09-0114-02

在我国的教育体系中，职业教育是与普通高等教育相比的另一种类型的教育，有其独特的地位。但长期以来，相当多的教育工作者对职业教育定位不明，不少人将它视作是高等教育的低级形态（即认为学生在不具备接受本科教育的能力的条件下，才选择职业教育，将职业教育视为本科教育“退而求其次”的替代品），或者将它视为单纯适应职业的教育（等同企业所进行的岗位培训）。实际上，如果只是适应特定职业所接受的训练，学生可以直接进入企业习得，不需要报考职业学校。与这种定位上的模糊相适应，不少教育工作者对于职业教育的发展思路也较为模糊，有的职教老师轻视职业教育自身的发展，抱着得过且过的心态，认为反正已经低于本科教育，不可能有更大的发展;或者把所有的培养期望都寄托在校企合作及顶岗实习上，认为只要及早把更多学生送到企业里去，就可以完成对学生的职业培养。这些发展思路都是不正确的。当代著名教育家姜大源先生的著作《职业教育要义》很好地澄清了与职业教育定位及发展思路相关的一系列问题，为思考职业教育的发展提供了很好的思路。本文旨在介绍姜大源职业教育思想的基础上给出自己的评价。

一、考虑职业教育问题的总指导——跨界原则

“跨界思维”是姜大源先生在书中始终倡导的思维方式，指的是我们在思考职业教育问题时不应简单地从教育界或工程（技术）界的角度思考，而是应该试图突破两者间的界限，跨越教育界及工程（技术）界来思考。跨界问题的产生源于应用传统思维在思考职业教育问题时所产生的矛盾：“在教学论领域，职业教育的专业教学论，要么从属于普通教学论领域里的专业教学论，要么从属于工程（技术）教学论，甚至科学教学论范畴里的学科或专业教学论。倘若如此，职业教育的类型特征又何以体现呢？”显然，单单从任何一个领域来说，职业教育都无法完全归类进去，向任何一个领域的简单归类都可能抹杀掉职业教育的某些特点，因而都是不完全的。要弄清职业教育的本质，首先需要跨界——突破不同领域的各自界限，然后需要整合——将不同领域的各自特点都纳入对职业教育的思考中。跨界整合的效果，不是原有领域的机械叠加，而是一个全新领域的诞生，即一个“一加一大于二”的效果。

姜大源认为，职业科学的内涵有两个方面：（1）对实际的职业劳动所运用的事实知识和方法知识的研究与系统化，即关于实践过程的科学;（2）对实用的相关科学所需阐述的具体知识和方法知识的研究与系统化，即关于学习过程的科学。职业科学应是整合上述两个方面，即整合工作与学习过程的科学。因此，他對当前教育界将“职业教育学”置于“教育学”一级学科下的处理表示不满，他认为，职业教育的跨界属性使它兼具职业性和教育性，它涵盖了学校教育学和企业教育学、学习心理学和职业心理学，所要关注的领域比传统教育学多一倍，早已突破了传统教育学所能企及的话题范畴。“可以说，跨界的职业教育已不是一个置于教育学下位的二级学科，而是一个有着比教育学的研究领域更加广泛、更加深刻的一级学科。”这样，职业教育独特的学科地位就被建立起来了，与之相关的一系列问题也就有了新的回答。

二、职业教育应当促进学生的全面发展

职业教育应实现怎样的培养目的？对这个问题的回答既关系到如何理解职业教育，也关系到如何发展职业教育。传统教育观认为，普通教育重在个性发展需求，培养目标是非功利性的，而职业教育重在社会发展需求，其培养目标是功利性的。但就跨界思维来看，这种划分是有失公允的，它实际是对职业教育功能的一种“矮化”。姜大源指出：“职业教育绝不是一种等同于一般职业培训的纯功利性的社会实践活动。它完全可以将功利性与公益性有机地集成起来”;“职业教育依然高举着教育以人为本、促进人的全面发展的大旗”;“从某种意义上来说，传统的‘非此即彼的教育观是一种‘排斥论，现代的‘和而不同的教育观则是一种‘整合论。”换句话说，职业教育不仅要实现功利性的适应职业的功能，而且要实现一般教育的功能——人格塑造、个性伸张、人各项能力的全面发展。

职业教育所应促成的能力主要有三个方面：（1）专业能力，指帮助学习者具备在今后的职业实践中将习得的相关职业知识加以系统化，以之指导自己实现职业目标的能力;（2）方法能力，指帮助学习者具备在未来社会环境越来越复杂、职业变化越来越剧烈的条件下，灵活地利用已有经验并创造新经验的能力;（3）社会能力，指帮助学习者在经过职业培养后不是成为一个“会说话的机器”，而是成为一个活生生的社会一员，他能够与身边的他人及环境进行有效互动。可见，这三种能力都已超越了单纯功利性的职业培训。

三、职业教育建设的生成论观点

在讨论到职业教育当如何更有效地完成人才培养目标时，职业教育与普通高等教育的差异性也得到了表现。姜大源先生认为，这种培养思路的差异可以归结到知识基础的“构成说”与“生成说”上面去。

基础构成说是一种接近于建筑学思维的学说，其格言是“多深的地基多高的墙”，即高大的建筑应由大量砖块累积堆砌而成，内涵表现在：（1）认为基础的牢靠程度主要在“量”，即“多学”，学的越多，基础越牢;（2）认为基础的意义是为往后更大的建设准备平台，即基础的存储性，或“备用”，不是为现在的需求而是为将来可能的需求进行积累。

基础生成说则是一种接近于生物学思维的学说，格言是“大树是小树长成的”，即基础的具备应是在学生学习和应用知识的过程中逐步完成，内涵也有二：（1）认为基础的好坏取决于“质”，即“活学”，学的越活则基础越好;（2）认为基础的意义主要表现为应用性，即“活用”，现学现用，学以致用，学即能用。

这两种不同观点将导致不同的职业培养思路：构成说主张一砖一瓦先打基础，待知识储备完成后再谋运用，这是目前普通高等教育的主要思路，照搬到职业教育中时将导致“过度教育”，降低学生的学习兴趣;生成说则认为基础不完全是事先打好的，基础只能在动态学习中逐渐生成，由此改教师“灌输式”课堂为学生参与课堂、体验学习过程的新形式，要求在教学中训练学生的行动能力，这是比较适合职业教育特征的培养方式，带来的是一种“适度教育”。

在生成说的指导下，姜大源先生提出了自己对当前职业教育课程改革的看法。他认为，当前职业教育课程改革之所以徘徊不前，主要原因是课程微观内容的选择与编排难以突破学科体系的束缚，致使在这一传统下所编写的教材始终不能完全适应职业工作的需要。所谓学科体系，就是由专业学科中由基本概念和逻辑结构所构成的知识体系，重在理论性和逻辑性。这种按照逻辑框架来编排的知识组织方式实际并不适合注重实用性的职业教育，为此需要以行动体系来取代它。所谓行动体系，即按照与专业对应的典型职业工作顺序来编排和组合学科内的各项知识。这样，针对职业工作的行动顺序，在每一个过程环节上对学生进行相关知识的传授，以实现实践技能习得与理论知识掌握相结合。如此安排课程或教学顺序，专业内的知识总量并没有发生变化，但知识组织方式的变化使对学生的培训能够获得事半功倍的效果。这样，在教师的引导下，学生便可以在学习的过程中自主地生成这一学科的各项概念和知识体系。姜大源指出：“当下，课程开发的瓶颈表现在不清楚课程序化的结构。存储知识的课程范式，学科知识结构是其必然选择;应用知识的课程范式，工作过程结构则是其必然选择。”

四、总结

综上可知，姜大源先生的职业教育思想对我们重新理解职业教育学的定位有着重要的启发意义，其职业教育是跨界教育的思想成为后续一切职业教育思想的出发点。

过去很多教育工作者对职业教育的跨界特点认识不足，总是把职业教育或归结为普通高等教育的低级形态，或归结为把场所放在学校里的企业岗位培训，实际上都不能完整认识职业教育的本质和特征，因而也无法制定科学的职业教育发展思路。同时，跨界的另一面是整合，这将意味着职业教育学有着超越一般教育学的新特征，进而不能简单放置在教育学一级学科之下，有必要对职业教育学的学科地位进行重新审视。

姜大源提出的职业教育功能论和职业教育建设生成论，都是在他的跨界整合思想下产生的，对我们理解职业教育的培养目标、合理安排职业教育课程设置也有着相当积极的指引作用。我们必须认识到，要想使我国职业教育的学科定位不流于形式，就必须配合以科学的方法和有效的行动，让职业教育的作用落到实处。总之，要勇于和善于发展职业教育。

参考文献：

姜大源.職业教育要义[M].北京：北京师范大学出版社，2017.

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