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标题

高职创业教育课程学习体验量表的编制及应用

范文

周秋江

摘要学习体验是高职创业课程有效性评价的重要内容。从学习沉浸体验、学习关系体验、学习获得体验与学习活动体验四个维度编制高职创业课程学习体验量表，并采用该量表对1204名高职学生进行调查，结果发现：当前高职学生创业课程学习体验总体水平处于中等偏上，仍有较大改进空间。其中，学习关系体验最佳，学习沉浸体验最差;学习体验与创业实践、创业自我效能感之间存在正向预测关系。依据研究结果，高职创业课程模式应由知识驱动转向实践驱动、学习方式由传授式变向沉浸式、评价指标由学业结果延向学习体验、课程资源由课堂支持走向社会支持。

关键词创业课程;高职学生;学习体验;量表编制

中图分类号 G712.304 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）08-0036-08

一、问题的提出

在“大众创业、万众创新”的时代背景下，“双创”人才及教育政策的力度持续增强。根据国务院办公厅《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》提出的“高校创新创业教育要面向全体学生，普及创新创业教育”，近年来我国高职院校推行开展创业教育的工作持续深化，越来越多的高职开始组建实体性质的创业教育教学与管理机构[1]，开设创业教育通识课程并赋予相应学分，创业教育已经成为高职人才培养的重要构成。

与教育实践相呼应，关于高校创业教育的研究也随之增多，主要集中于创业教育的现状和问题，创业教育体系与人才培养，创业教育与专业教育融合，创业教育的模式、实践、路径以及国外大学创业教育的经验借鉴等研究主题[2]。总体而言，当前创业教育研究重宏观与中观的体系设计与结果输出，少微观层面的实施过程研究。针对创业教育课程的评价研究相对缺失，创业教育课程的有效性评价成为高校创业教育实践与研究所需关注的焦点问题[3]，尤其是对于创业课程实施这一关键的中间过程缺乏深入的探究。

学生作为高校的“消费者”，对于高校所提供的服务质量的感受、体验，可以作为高校课程与教学质量评估的重要指标[4]。本研究选择学生的学习体验作为研究视角，关注课程的主体——学生在创业课程实施过程中的学习体验与经验获得，尝试探究创业教育课程实施这个黑箱子，这既是对创业课程目标的落地检验，也是对学习体验作为创业素养培养中介变量的有益探索。

二、量表结构与编制

从教育活动的角度看，体验是主体内在历时性的知、情、意、行的亲历、体认与验证，是生理和心理、理性和感性、情感和思想、社会和历史等方面复合交织的整体矛盾运动[5]。学习体验则是一种基于学习活动的体验，是学习者在亲历学习过程中一系列认识和情感活动的总和[6]。

学习体验最早起源于机器教学中的用户体验，主要是指用户在人机交互过程中的主观感受。美国教育改革术语表对学习体验作的定义为：指学生在学习过程中与课程、教学活动、教学交互、学习环境等所产生的体验，包括“学习活动”“物理环境”“资源获取”“生机交互”与“内容呈现”等5个维度[7]。

在学习体验的测量方面，由澳大利亚大学质量保障机构（Australian Universities Quality Agency，AUQA）设计开发的《课程体验调查问卷》（Course Experience Questionnaire，CEQ）[8]，是能够有效测量学生课程学习体验的评估工具，被用于澳大利亚政府对大学教学质量的评价之中[9]。CEQ问卷包括优质教学、清晰的目标与标准、考核合理化、学习量合理化、一般技能、课程整体满意度、学生学习支持、学习资源、学习共同体、毕业生素质、激发智能和大学体验总体满意度等12个维度结构[10]。

墨尔本大学将学生课程体验作为课程质量的重要要素之一，采用《课程体验调查量表》（Subject Experience Survey Schedule）评估学生的课程学习体验，以持续改进课程教学质量[11]。在该量表的补充问题模块中专门设有学习体验一项，包括课程结构与组织、学习共同体、学生参与及努力程度、评价与反馈、教学资源及支持、顶点课程等维度[12]。

近年来，沉浸体验成为了学习体验研究的重要分支。杰克森（Jackson）和马什（Marsh）基于齐克森米哈伊对沉浸体验的理论构想，编制了《沉浸状态量表》（Flow State Scale，FSS）[13]。该量表将沉浸体验分为9个维度：挑战与技能平衡、动作与意识融合、目标明确、反馈即时、任务专注、控制感、自我意识丧失、时间错觉、自成目的性体验[14]。

在国内，一些学者也对学习体验的测量与评价进行了积极探索，如顾至欣（2019）在针对高职学生在线开放课程的学习体验研究中，将CEQ问卷结构调整为基础技能、学习资源、清晰的目标、学习任务与考核、优质教学、激发智能、学生学习支持、学习共同体[15]。李启峰（2015）将学生课堂体验分为教学（认知）和关系（情感）两个维度，其中教学维度包含清晰、投入、兴趣、创造4个指标，关系维度包括师生关系层面的平等和关怀以及生生关系层面的合作与竞争4个指标[16]。王国庆（2016）开发的《大学生学习体验量表》的结构分为学业挑战度、主动合作学习、师生互动水平、丰富教学经验提供、校园环境支持度等[17]。

通过对现有主流学习体验量表维度结构的综合比较，可以发现，学习体验的测量与评价主要关注学习者在学习过程中身体与心理的综合感受与体验，其中对教学活动、目标设置、师生关系、评估反馈、学习状态、环境资源等方面的体验测评是其重点内容。因此，本研究结合高校创业课程自身特征，将《高职创业课程学习体验量表》的理论维度构想为：学习沉浸体验，主要测评学习者在创业课程中的身心投入状态;学习活动体验，主要测評学习者对于创业课程的目标、任务、教学以及反馈的体验感受;学习关系体验，主要测评学习者对于创业课程中师生关系与生生关系的体验感受;学习成就体验，主要测评学习者在创业课程中从认知、情感与能力三个层面的成就获得体验;学习环境体验，主要测评学习者对于创业课程学习环境与资源支持的体验感受。

在高职创业课程学习体验度量表5个维度的框架下，采用文献回顾与开放性调查两种方式收集量表项目。一方面，从前述学习体验相关问卷中，选择合适题项作为项目编制素材;另一方面，随机抽取参加创业课程的30名高职学生，收集150余条项目。综合以上结果，编制形成学习体验量表初始项目65题。邀请专家、创业课程教师、企业导师对量表初始项目的适切性进行评分排序，排除得分偏低的项目10条，最后对剩余项目进行表述修改，使其更适应高职学生的语言习惯与理解。经以上程序，编制完成高职创业课程学习体验初始量表，分为5个维度，共计55题，采用6点计分法。

三、量表试测

（一）試测对象

选取宁波城市职业技术学院参加过创业教育课程的学生为试测对象，采用分层抽样法，按照不同年级参加创业教育课程的学生人数比例，分别在大一、大二、大三年级随机抽取192、105、53名学生参与问卷调查，共计350人。

（二）项目分析

首先，计算量表总分并排序，以最高的27%和最低的27%作为高分组与低分组界限，对高、低两组的各项目得分进行独立样本t检验，将区分度较低（显著性水平p>0.05）的项目剔除。其次，计算每个项目与量表总分之间的相关系数，将与总表相关程度较低（r<0.3）的项目剔除。经过项目分析后，剔除不合格项目共3个，量表保留项目52个。

（三）探索性因素分析

首先，对量表进行探索性因素分析的适当性考察，得到KMO值为0.980，Bartlett 球形检验结果χ2= 28963.080，（p<0.001），表明该量表适合进行探索性因素分析。其次，通过主成分分析法进行因素抽取得到初始负荷矩阵，特征值大于1的因素共有7个，解释总变异的85.369%。观察碎石图发现，前4个因素的特征值有明显陡降趋势，故采用“直接指定因子数”法提取前4个因子进行主成分分析，其累计方差贡献率为81.322%，表明4因子能较好解释总体。最后进行题项纯化，纯化的标准是删除旋转后因子负荷值小于0.4或者同时在两个及两个以上因子上有载荷且载荷之间的差值小于0.2的项目[18]，并对在意义上明显存在差异的项目进行微调，初始因子载荷矩阵经过3次迭代后得到旋转后因子载荷矩阵，结果符合理论框架与统计学要求，最终剔除项目共5个，对剩余47个项目再次进行因素分析，发现4个因子的特征值均大于1，可解释的方差累积贡献率为81.333%，进行promax旋转，旋转后的各项目负荷均在0.439以上，表明因子分析效果很好，见表1。

根据探索性因素分析结果，适当调整量表理论构想维度，将初始量表中设计的“学习成就体验”与“学习环境体验”两大维度合并，因为“学习成就体验”可以解释为学习者的成就获得体验，“学习环境体验”中保留的项目也表征为学习资源与支持的获取，所以可将两者合并，命名为“学习获得体验”。各因子命名如下：因子一：学习关系体验，包括师生关系、生生关系、共同体3个指标;因子二：学习获得体验，包括认知、情感、能力、资源支持4个指标;因子三：学习沉浸体验，包括吸引、集中、投入、忘我4个指标;因子四：学习活动体验，包括目标、教学、任务、考核4个指标。

（四）验证性因素分析

对探索性因素分析后形成的47题量表进行KMO和Bartlett球形检验，得到KMO值为0.973，Bartlett 球形检验结果χ2=15034.039（p<0.001），表明数据适合进行验证性因素分析。使用 Lisrel 8.80进行数据拟合，得到模型拟合指数见表2，说明模型拟合程度良好。

（五）信效度分析

对47个题项的总量表以及各因子形成的分量表进行Cronbachs α信度和分半信度检验，总量表Cronbachs α信度为0.991，分半信度为0.955。各因子的信度分布在0.921～0.987之间，见表3，表明该量表的信度、内部一致性及评估的稳定性较高。该量表通过前述探索性因素分析与验证性因素分析，得到检验结果数据良好，各维度包含的题项对各主成分的负荷介于0.439与0.915之间，表明量表具有良好的结构效度。

四、问卷调查与结果分析

（一）问卷设计

在学习体验量表编制的基础上，扩充设计《高职创业课程学习体验状况调查问卷》，问卷共分为三个部分：第一部分为基本情况，包括性别与年级;第二部分为学生创业基本状况，包括创业学分、创业（竞赛）经历以及创业自我效能感，其中创业自我效能感的测量工具由《创业自我效能感问卷》[19]改编，分为“创业意向”“创业能力”以及“创业自信”三个维度，问卷内部一致性系数为0.883;第三部分为创业课程学习体验调查，即采用本研究自编量表《高职创业课程学习体验量表（正式版）》。

（二）调查样本

选取宁波城市职业技术学院参加过创业教育课程的学生为调查对象，采用分层抽样法，按照不同年级参加创业教育课程的学生人数比例，分别在大一、大二、大三年级随机抽取650、420、180名学生参与问卷调查，共计1250人。为了确保问卷调查的质量与效率，调查采取了在线填写网络问卷的方式，分批组织学生集中完成、当场提交，回收有效问卷1204份，有效回收率96.32%。样本基本情况见表4。

（三）结果分析

1.高职学生创业课程学习体验总体状况

通过对学习体验问卷总表以及各因子的平均值进行单样本t检验，见表5，结果发现，创业课程学习体验总表均值为3.561，且与检验值（3.5）呈显著性差异水平（p<0.000）。各因子的得分均值显示，学习关系体验（3.683）与学习活动体验（3.570）的表现，均显著高于中等水平（p<0.05），学习获得体验表现一般，处于中等水平（p>0.05），而学习沉浸体验的表现相对最差，得分均值仅为3.428，且显著低于中等水平（p<0.05）。由此表明，当前高职学生创业课程学习体验的总体表现尚好，处于中等偏上水平，但与中高水平（4～6分）仍存在明显差距，存在较大提升空间。其中，师生、生生之间建立了稳定良好的教学关系，并且对于学习活动有着较好的体验，而在学习沉浸与获得方面的体验较差。

表5 学习体验量表总分及各因子单样本t检验

平均值标准差 t Sig.

学习体验总分 3.561 1.039 2.043 .041

学习关系体验 3.683 1.105 5.760 .000

学习获得体验 3.543 1.113 1.358 .175

学习沉浸体验 3.428 1.099 -2.243 .025

学习活动体验 3.570 1.080 2.260 .024

进一步分析各因子下属指标，见表6，结果发现，学习关系体验因子下屬的三项指标（师生关系、生生关系、共同体）均显著高于中等水平;学习获得体验因子下属指标中，仅有“认知”指标显著高于中等水平，而“情感”与“能力”指标则处于中等水平;学习沉浸因子下属指标中，仅有“集中”一项指标显著高于中等水平，而其他三项指标（吸引、投入、忘我）均显著低于中等水平;学习活动体验因子下属指标中，“任务”与“考核”两项指标显著高于中等水平，而“目标”与“教学”两项指标处于中等水平。由此说明创业课程学习体验内部存在不平衡的特征，对此将在后文进一步分析讨论。

2.高职学生创业课程学习体验的性别差异

对不同性别组的创业课程学习体验得分均值进行独立样本t检验，见表7，结果发现，无论是学习体验总分还是各因子均分，男生组均显著高于女生组（p<0.001），由此表明，在创业课程中，男生获得了比女生更佳的学习体验。造成这一现象的原因，可能在于男生对于创业更具激情与意愿，更加能够投入到创业课程的学习之中，进而获得更佳的学习体验。通过进一步数据分析，发现有70%的男生具有创业意向，而女生仅为52%，同时在创业自我效能感方面，男生（3.14）也显著高于女生（2.79），这一结果恰恰能够佐证上述推论。

3.高职学生创业课程学习体验的年级差异

对不同年级组的创业课程学习体验得分均值进行单因素方差检验，见表8，结果发现，创业课程体验与年级之间呈现了明显的V形关系，即学习体验水平随年级的递增，出现了先降后升的变化趋势。具体表现为，在学习体验总表均值与各因子均分上，大二学生的表现显著劣于大一学生，而大三学生的表现则明显优于大一、大二学生。对此可能的解释是，由于学校创业课程体系的设置，大一学生参与的创业课程主要是创业讲座，大二学生参与的是创业公共选修课程，大三学生参与的是创业专业选修课程，因而可以将上述差异归结为不同课程类型的学习体验差异。一方面，由于大一新生缺乏创业方面的启蒙教育，因而在经过创业讲座之后获得了较高的边际效益;另一方面，大三的专业选修课注重创业实践为主，因而给学生创造了更好的学习体验。

4.高职学生创业课程学习体验与创业学分关系

通过对学习体验与创业学分进行相关性分析，见表9，结果发现，创业课程学习体验与创业学分之间存在显著性的弱正相关，具体表现为，随着创业学分的递增，学习体验呈现上升趋势。这可以解释为，当学生获得了良好的学习体验之后，会进一步促进其选择后续更高阶的课程，同时，随着体系化课程学习的深入，也提升了学生的学习体验，两者相得益彰，相互促进。

表9 学习体验与创业学分相关分析

学习体验总分学习关系体验学习获得体验学习沉浸体验学习活动体验

创业学分 0.181** 0.160** 0.170** 0.184** 0.172**

5.高职学生创业课程学习体验与创业（竞赛）经历关系

考察课程学习体验与创业（包括创业竞赛）经历之间的关系，通过对经历组与无经历组进行独立样本t检验，见表10、表11，结果发现，有创业或创业竞赛经历的学生，在创业课程学习体验方面的表现水平均显著性高于没有相关经历的学生。由此表明，创业是实践性社会活动，创业课程的学习同样需要建立在必要的实践基础身上，真实或者仿真性的实践经历，能够在很大程度上促进创业课程的学习体验。

6.高职学生创业课程学习体验与创业自我效能感关系

对课程学习体验与创业自我效能感以及下属指标（创业意向、创业能力、创业信心）进行相关性分析，见表12，结果发现，课程学习体验与创业自我效能感之间存在显著性中等正相关（r=0.416），同时与创业意向、创业能力、创业信心之间也存在不同程度的显著性正相关（0.266

7.创业实践、学习体验与自我效能感的回归分析

以创业实践为自变量、学习体验为因变量，进行线性方程回归分析，结果发现，创业实践对于学习体验具有17.5%的正向预测作用;再以学习体验为自变量、创业自我效能感为因变量，进行线性方程回归分析，结果发现，学习体验对于自我效能感具有41.6%的正向预测作用;最后，以自我效能感为自变量、创业实践为因变量，进行线性方程回归分析，结果发现，自我效能感对于创业实践具有26.1%的正向预测作用。由此，可以建立创业实践、学习体验以及自我效能感三个变量之间的正向预测循环关系，具体见图1。

五、研究结论与讨论

高职创业课程的实施过程亟需受到创业教育研究的重视与关注，针对学生学习体验的考察为之提供了一个合适的研究视角，可以作为创业教育课程质量评价的重要参考指标。围绕这项指标，开发高质量的测评工具，调查、分析学生学习体验状况，并据此提出高职创业课程实施的针对性改进策略。依据本研究的实证结果，形成以下基本结论。

第一，高职创业课程学习体验分为学习沉浸体验、学习活动体验、学习关系体验与学习获得体验四大维度，据此结构开发编制的测量工具《高职创业课程学习体验量表》，具有较高的信效度水平，能够较好地反映高职学生在创业课程中的学习体验状况。

第二，当前高职学生创业课程学习体验总体水平处于中等偏上，与较高水平仍存在较大差距。在学习体验的各维度中，学习关系体验表现最佳，学习活动体验次之，而学习获得体验与沉浸体验表现较差，沉浸体验成为影响学习体验的最大短板。

第三，在影响因素方面，性别、年级以及创业经历均对创业课程学习体验产生显著性影响。同时，学习体验与创业自我效能感之间存在显著正相关，学习体验与创业自我效能感、创业实践三者之间存在正向预测循环关系。

基于上述研究结论，围绕高职创业教育的课程模式、学习方式、学业评价以及资源支持等展开分析讨论，为高职创业课程实施的改进提供有益的参考与启示。

（一）推动高职创业课程由知识驱动转向实践驱动

通过调查发现，学生在创业课程的学习获得体验方面，以认知层面的知识学习获得感最高，即意味着学生在创业课上主要学习了与创业相关的陈述性知识与程序性知识，但是在情感与能力层面的获得感相对较差，无论是创业自信心、动机、热情还是在创业能力等方面，均处于一般水平。其次，比较不同课程类型的学习体验差异，可以发现，大三年级的专业选修课较多地采用了项目实践形式，因而大三学生在学习体验上明显优于参加讲座、课堂教学的大一、大二学生。最后，在学习活动体验因子的任务指标中，题项“创业课有很多实操类学习任务”的得分仅为3.49，处于中等水平。由此表明，高职创业课程仍然以“知识”为驱动，注重学生创业知识的学习，旨在通过知识的掌握与积累来驱动创业行为与提升能力，但这显然与创业活动显著的实践性与创造性特征相违背，同样也不符合创业人才培养的普遍规律。

在创业实践、学习体验、自我效能感三者之间的循环关系模型中，在创业行动实践的驱动下，对创业的学习体验产生增益作用，进而提升创业自我效能感，最后自我效能感的提升又促进了创业行为的增益，以此形成正向循环。在此基础上，进一步构建以“行动驱动”为特征的高职创业课程模式，即把创业课程因素加入模型，与创业实践相互融合，直接以创业项目、竞赛项目等形式推出项目化实践课程，由学生自主选择加入并参与项目实践;或者以工作坊等形式开设课程，按照行动逻辑编排学习内容，以“导师带学徒”的教学方式让学生体验创业实践，强调在行动实践中激发学生创业意向、积累创业知识、培养创业能力，形成“实践驱动下的创业学习→学习体验→自我效能感→实践驱动下的创业学习”的正向循环。

（二）引导高职创业学习方式由传授式变向沉浸式

在高职学生创业课程学习体验的各因子中，表现最差的是学习沉浸体验，其中，在吸引、投入以及忘我等指标上的表现明显偏低，如“常常与老师互动”的得分仅为3.15，“常常觉得沉浸其中”得分仅为3.26，成为影响学生学习体验的最大短板。

学习沉浸体验是特指学生全神贯注于学习活动时所产生的任务定向、认知高效和情绪愉悦的心理状态[20]。一般而言，高水平的学习沉浸体验表现为学习者将个人全部精力投入到学习活动之中，并持续专注于具有挑战性的学习任务，并从中获得高度兴奋与满足感。它是一种非常积极的学习体验，能够作为学习者学习状态以及质量的重要评价指标。创业，作为一种具有高度复杂性、综合性与创造性的社会实践活动，需要从事者具有强烈的内部动机、持续的身心卷入以及应对挑战性任务的能力。相应地，创业学习者需要采用具有类似特征的学习方式。沉浸式学习注重学习者在自身兴趣、动机与热情的维持下，主动持续地关注学习任务，并以行动实践的逻辑创造性地解决挑战性问题，从中获得巨大的满足感与成就感，进而推进学习活动的深化。因此，沉浸式学习理应成为高职创业学习的最佳方式。事实上，从调查结果分析，学习沉浸体验与创业自我效能感之间的确存在着显著的正相关关系（r=0.490）。

影响学习沉浸体验的因素是多方面的，包括学习目标的明确性、学习任务的挑战性以及教师的教学方式等。有研究表明，学习任务相对明确，且学习任务具有较强的外显性和操作性，能够增加学生实现目标、获得学习沉浸体验的可能性[21]。因而，需要对高职创业课程实施中的相关要素、环节做出针对性的调整与改进，转变学生学习方式，增强学生沉浸式学习体验。重点在于以下三个方面：一是完整设计项目课程的任务结构，包括明确的任务目标、清晰的任务规则、细化的评价标准等;二是合理设置任务性质，匹配任务难度与学生能力，维持任务在挑战性与达成性之间的平衡;三是积极创设沉浸式学习氛围，激发、维持学生创业学习的兴趣、热情，尽可能消除干扰因素，提升学生对于任务的关注度。

（三）丰富高职创业课程评价由学业结果延向学习体验

尊重学生作为课程价值主体的重要地位，实现课程评价从“教育者本位”向“学习者本位”转化，一直都是高职课程改革的主流方向。从學生学习体验的视角考察课程的设计与实施，能够为课程质量评价提供一种崭新的思路与方式。

随着高职创业教育推广与普及，创业课程已经基本成为覆盖全校的通识类课程，其授课对象也已发生明显转变，由原先的个别精英学生扩大为全校学生。但是，针对创业教育的评价，很大程度上仍然局限于创业活动、创业竞赛等课程外部指标，而在课程内部，也只是关注学生的学业结果（如创业知识的掌握情况），而忽略了创业学习其他更为重要的维度。由于学习者的心理需求与体验不仅会影响课程目标的达成，而且也是设计与组织课程的重要依据[22]，因而有必要将评价内容与指标延展至学生的学习体验，逐步转变为适合全体学生、注重学习体验与学业结果相结合的评价范式。

创业课程的性质决定了学习者的学习体验与学习结果之间的密切联系。从研究结果看，学习体验与创业自我效能感之间存在正相关关系，那么，学习体验可能是创业教育与创业结果之间一个重要的心理中介变量。通过课程教育，影响学生对于创业学习的心理体验，进而提升学生创业自我效能感，最终促进创业行为的发生率与成功率。通过对创业课程学习体验的测量与评价，将学生学习体验作为重要的参考维度纳入到整体教育评价体系之中，对创业课程的教育过程及影响，形成一个更加深入贴切的了解与认识，并且基于这种评价结果反馈，可以为高校创业教育课程管理以及教务部门提供全新的评估视角，帮助其能够旨在优化学生学习体验的目标下，对创业课程的设计与实施进行具有针对性的变革与改进。

（四）推动高职创业课程资源由课堂支持走向社会支持

调查发现，在学习资源与支持的体验方面，同样存在一定程度的不平衡现象，具体表现为：一方面，学生在创业课程中所能获取的主要是学习资源，而创业所需的资源获取偏少;另一方面，学生所获取的学习资源与支持主要来自共同参与课程的老师与同学，而从学校、企业处获得创业的相关资源与支持非常之少，得分仅为3.32。由此可见，当前高职创业课程的资源与支持系统，仍然局限于课程内部，而没有突破课堂限制，走向更为广阔的外部系统，与学校、企业、政府等部门建立更为紧密的交互联系，为学生的创业学习提供来自这些部门更为有力的资源支持。

高职创业教育是一项复杂开放的系统工程，其内涵特征与协同理论有着高度契合性。根据协同理论，系统通过与外部环境进行资源、信息的交换，将促成内部子系统及要素进行自我调节，最终形成特定的自组织模式[23]。因此，在创业课程所涉及的课堂教学、实践体验、实训实战、综合评价等诸多环节，都需要高校、政府、企业等多元主体的积极参与，提供包括政策、平台、师资、资金、信息及体制机制在内的资源支持。通过整合与互动，促进创业教育资源在各主体之间流动、共享与集成，有助于实现优化配置、效能叠加的系统协同效应[24]，最终为学生的创业学习建立泛社会化的资源与支持系统，有效提升学生的学习获得体验。

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Development and Application of Learning Experience Scale of Entrepreneurship Education Course in Higher Vocational Education

Zhou Qiujiang

Abstract? The learning experience is an important part of the effectiveness evaluation of entrepreneurship curriculum in higher vocational education. This article developed the learning experience scale of entrepreneurship curriculum in higher vocational education from the four dimensions of learning immersion experience， learning relationship experience， learning acquisition experience and learning activity experience， and investigated the 1204 students in higher vocational education. It is found that the overall level of learning experience of entrepreneurship curriculum in higher vocational education students is above the middle level， and there is still much room for improvement. Among them， learning relationship experience is the best， and learning immersion experience is the worst; there is a positive predictive relationship among learning experience and entrepreneurial practice， entrepreneurial self-efficacy. According to the research results， in higher vocational education， the entrepreneurial curriculum model should change from knowledge driven to practice driven， the learning method changes from teaching based to immersion based， the evaluation indicator changes from academic results based to learning experience based， and the curriculum resources change from classroom support based to social support based.

Key words? entrepreneurship course; higher vocational school students; learning experience; scale preparation

Author? Zhou Qiujiang， research associate of Ningbo City Polytechnic （Ningbo 315100）

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