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职业教育教材建设的关键障碍、突破思路及实践路径

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[摘要]近年来我国成立了国家教材委员会，专设国家职业教育教材研究基地，可见教材建设举足轻重。目前职业教育教材建设仍存在碎片化思维严重、系统化思维缺失和项目式行动推进困难等关键障碍。学科建设是突破这些关键障碍的有效方法，具体策略包括形成以“理论—实践”和“与人接触—与事接触”两维度的理论思维空间，提炼“理念”“设计”“研究”“开发”“使用”“管理”六个核心范畴，形成与之对应的六门核心课程及核心内容作为知识体系，设立独特的学科建制，最终建立职业教育一般教材学。

[关键词]职业教育教材;碎片化思维;教材建设;教科书;知识体系;学科建设

[作者简介]宾恩林（1990- ），男，广西桂林人，华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所、国家教材建设重点研究基地华东师范大学职业教育教材建设和管理政策研究基地在读博士。（上海? 200062）

[基金项目]本文系2019年度教材建设研究教育部规划项目“我国职业教育教材现状分析及教材呈现方式创新研究”（项目编号：2019GH-ZD-ZJ-Y-01，项目主持人：徐国庆）和2019年华东师范大学教育学部研究生优秀学位论文培育资助项目（博士）（项目编号：2019B11，项目主持人：宾恩林）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G714? ? [文献标识码]A? ? [文章编号]1004-3985（2020）18-0089-08

职业教育教材建设的教育意义举足轻重。近年来，我国成立了国家教材委员会，专设了国家职业教育教材研究基地。2019年底，教育部印发了《职业院校教材管理办法》，从国家层面规范了职业院校教材建设与管理，旨在提高职业教育教材建设的科学化、规范化水平。但是，学校中数以亿计的师生日复一日使用教材，却缺乏专门研究教材的系统学术领域，教育学研究重点是否偏离了方向？深入教材建设底层思维的学科化路径探索势在必行。虽然在20世纪末就有学者提出职业教育教材建设的制度、管理和机制等探索，但其后教材行动主要采取项目化的推动方式，教材建设中较为隐蔽的碎片化思维始终未得到揭示，教材的研究领域和实践操作难以形成系统化的教育效力。因此，我们试图承接20世纪末专业课教材建设的学科化探索，以学科路径整合教材建设的碎片化思维，这也符合我国职业教育以大改革促发展、破瓶颈的现实要求。

一、职业教育教材建设的关键障碍

教材建设问题关键在教材内容。所有的教材理论研究、管理实践和开发实践都必须服务于产生和使用优质教材内容这个大系统。职业教育教材建设瓶颈并非局部问题，要从局部关注转向整体认知，破解理论研究、管理实践与开发实践相互整合的关键障碍。

（一）碎片化思维严重

经过几十年的职业教育教材研究和实践，我们已积累了丰富的教材科目经验，也尝试过许多项目与制度的推动行动，但唯独缺乏对教材建设的思维反省。从这个角度看，我们深刻地认识到碎片化思维是教材建设的关键障碍。职业教育教材建设的碎片化思维是指职业教育教材建设缺乏系统思考，没有联系关键要素来整体考虑的行动理念。它重视某种局部要素的开发，忽视要素之间的联系，其后果是教材理论和教材实践内部及其关联的碎片化，难以形成教材的思想和行动体系。

职业教育教材虽是多元化对象，难以抽象、归纳和总结一般规律，但未必完全不可能。职业教育教材学科化实践探索早已有之，旨在破解教材建设的碎片化。20世纪后半叶，有系列职业教育教材建设的驱动政策，初步萌发构建教材学的呼声，后续在重视课程结构而忽视课程内容的课程改革热潮中迅速被遗忘。例如，20世纪80年代以李嘉瑶为首的一批教材研究专家，梳理了中学、小学、中专和高等教育的专业课教材发展历史，专门以《教材建设浅论》和《教材学概要》表述并实践了教材学的设想，试图通过系统化思维来纠正专业课教材只关注局部的做法，但并未成功，因为当时职业教育“学术化”问题相对于“碎片化”问题更加突出。但是，随着职业教育课程的职业能力本位改革，碎片化思维逐渐凸显。

职业教育教学内容主要关注的是职业能力，其活动组织形式的实践特点，要求打散原有的学科课程结构。21世纪初，为了体现课程的能力本位要求，基于“项目课程”和“工作过程系统化”两种主流改革思维，依次把“教学载体”“教学过程”要素渗透到课程结构设计。原有的背離教学逻辑、脱离工作过程的教材设计被批评为“学术化”，并遭到排斥。改革后的教材从重视学科知识转向关注学生的职业能力和就业能力，并且把指向职业能力作为必备特色。改革课程结构无疑是进步的举动，问题是若不关注课程内容，就会忽视教材内容结构，甚至认为只要形成课程“目标—内容—组织—评价”结构，教材产生是自然过程，这是教材建设产生碎片化思想的根源。在教材行动中，各地区和各学校缺乏协调管理，该问题的负面效应进一步扩大，教材碎片化问题更加严重。

近十多年来的改革，职业教育主要关注专业课程内容结构，长期忽视教材内容结构，未把课程改革成果落实到教材层面，甚至主要关注课程结构改革。但是，课程结构改革并未把课程内容作为关键对象，更加不会涉及作为教材内容的知识结构改革。迄今已有职业教育课程专家进行反省，意识到要开发作为课程内容的技术知识，这对“双高计划”背景下高职教育发展至关重要。

（二）系统化思考缺失

缺乏系统化思考，教材难以明确各层次和各类别的不同问题。就层次而言，容易混淆一般性理论与专业性理论;就类别而言，容易混淆理论与实践、设计与开发的内涵。

教材理论在抽象程度上有一般和特殊的区别，碎片化思维完全忽视这一点。一些教材设计者直接用课程内容理念指导具体科目教材内容的建设，这是宽泛的教材理论指导，难以形成教材规范技术。教材毕竟仅是课程内容的某一核心部分，课程内容还包括不同教材的知识整合与结构设计。尽管哲学家康德证明人类具有一般性思维结构，但教材建设毕竟是具体专业情景下的产物。比如，汽车维修与酒店服务的知识性质差异巨大，前者注重操作工具对象的经验性知识，后者注重面对服务对象操控情绪，其知识体系的巨大差异可管中窥豹。

教材理念、设计和开发的每个环节，都是极为复杂的系统，各系统只有对接起来才能最终形成符合预期的高质量教材内容。理念不代表设计，许多教材的前言部分纷纷表明其“职业能力导向”的先进理念，但内容只是以“项目”替代“章节”这种字眼的变化，并未涉及知识结构的重构。教材理念要落实为教材设计仍需要经过能力转化、知识转化和符号转化的过程。人们常误以为，厘清理念和课程标准，教材建设就是程序化按部就班的结果。但教材开发实践表明，教材的成品内容与教材开发的初衷有差距，开发过程更是烦琐的系统工程。从某种意义上看，教材理念与教材设计只为教材开发提供方向指引，具体实践过程中仍需要丰富的路径技术理论做支撑。如若教材理念与教材设计缺失，便会成为盲目的资料堆积。

（三）项目式行动推进困难

系统化思考只有落实为行动，教材建设质量才能得到保障。20世纪80年代，人们对教材缺乏系统化规律的研究痛下决心，“无论如何，今后的教材建设一定要力求按其本身客观规律办事，再也不要盲目折腾了”①，并因此提出要同步推进管理工作与研究工作的“两只手”模式，该模式迄今在教材管理政策中有所体现，但当前项目化推进仍然存在弊端。

项目式教材建设难以形成稳定的教材研究队伍。教材建设包括教材内容建设和教材结构建设两个方面，也涉及教材建设“从无到有”“从有到精”的两个过程，具体包括企业专家“从无到有”对教材内容的整理、教材专家对知识内容的再开发、任课教师和专业领导对教材结构的“从有到精”的教学化处理、课程专家对教材整体在专业层面的布局。每个步骤都是复杂的专业行为，需要专业稳定的教材研究队伍。但是，项目式教材建设难以汇聚系统的教材研究队伍，难以满足项目式教材建设要求。

项目式教材建设难以开发系统的教材知识体系。知识开发是教材建设的奠基性工作。职业教育教材知识体系的开发需要持续积累，短期的学校教材开发项目乃至校企合作项目，难以开发出完整、清晰、优质的教材。传统教材的更新周期要5～10年，即便在当前活页式教材开发模式下，要保障质量也需至少两年，这仍未包括专业层面的教材知识体系的整理工作。当前通常为1～2年的教材项目周期，难以构建职业教育教材专业知识体系。

项目式教材建设难以形成稳定的教材管理系统。当前，职业教育教材“管理—开发—使用”结构分离，教材管理碎片化，这不利于教材建设事业的发展。教材建设是烦琐且复杂的知识整理工作，也是充满精神压力且具有难度的集体智力工作，只有进行系统化管理，才能保障教材建设质量。当前有管理无开发，或者有开发无使用的两大突出问题，就是系统思维缺失的产物。前者是因为管理停留在科层领导的“人”层面，后者体现在市场规制与自由开发的不合理安排，教材知识难以落到教学实践。这些问题的根本原因是项目式教材建设的行动过于碎片化，缺乏系统性。项目式管理是传统上注重人的意识和意愿的科层行政管理模式，难以形成稳定的管理体系，应当转向对“事”的系统性管理，即针对具体教材建设事务，开展系统的方向性和技术性管理，这需要教材学知识的研究和支撑。

二、职业教育教材建设的突破思路

要突破职业教育教材建设的关键障碍，应形成学科式的结构化思考方式。学科所汇聚的知识体系会使教材建设的思维结构化、系统化。“作为客观事物，教材有其自身的规律性，不管人们认知与否，规律都是始终存在的，并发挥着作用。”②自从20世纪末提出教材学建设的社会需要及其重要意义之后，我国职业教育教材研究整体正处于学科化建设的起步阶段，教材结构理论研究和教材科学概念、框架逐步得到总结。职业教育教材研究亟待探讨学科建设的思维突破意义及其支撑条件。

（一）学科建设具备整合碎片化思维的意义

学科建设对教材建设最为重要的认识论意义是形成学科思维，该思维是一种结构缜密且目光长远的主动思考方式。它能从根本上转变教材建设受限于惰性思维的被动行动，也能奠定知识系统化的基础，更能推动教材建设形成学理框架而使其理论与实践具备制度化融合前提。

首先，学科建设能够转变教材建设的惰性思考，促进形成主动的结构化思维方式。以往的职业教育教材研究者以教材研究对象的多样性和实践性特征为根据，断定其难以形成一般性的理论知识，也不会思考教材核心范畴之间的关联及一般规律，而是直接引用课程论、心理学、编辑学和语言学理论。教材建设难以形成主动的结构化思维方式，甚至教材建设仅聚焦于单一科目内容，这是教材建设思维惰性的体现，使注意力转移到关注整个专业知识体系需要巨大的思維激情。实际上，任何学科建设都需要构建理论命题的解释系统来处理或多或少的对象，职业教育教材也不例外。它虽具有相对复杂多样和情境易变的研究对象，并非因此就不能形成理论。只不过，发现一般性规律和原理更为困难，需要经过大量思辨与实证。实际上，国外已有丰富的系统教材研究，也有许多教材指导的著作，甚至有指导学生阅读教材的专著。只有在学科建设的压力下，才能促进教材建设形成主动的结构化思维方式。

其次，学科建设能使教材建材获得原则依据，教材建设因此可建立知识系统化的基础。碎片化思维在很大程度上起源于职业教育领域起初对学科知识“剪刀+浆糊”的编撰习惯，即直接打碎学科知识获得职业教育知识原料。问题是，在解构原有知识学科逻辑时，却并未对职业逻辑进行再构，因为缺乏一般性教材内容整合的教材学知识。虽解决了学问化问题，却加剧了碎片化问题。教材建设的学科化强调应具备学术研究价值，重视教材知识的系统研究与缜密开发，形成高质量的教材学科知识和教材技术规范知识，这是教材内容系统化的基础。例如，若缺失“要从简单到复杂”“切记不能重复”这类基础性技术规范知识，教材设计就会缺乏清晰的逻辑主线，教材内容就会“无节制”地重复。虽然教材建设者号称为了服务学生学习而“重复”设计内容，但这是教材设计对教学设计的“僭越”，教学方法的过度渗透会导致教材内容碎片化。缺乏教材学的学科知识与技术规范，就难以获得教学法渗透教材何种程度、何种范围的理论依据。教材学知识需要在“具体—抽象”层次上明确研究对象，再选定某个层次划定概念范畴，形成命题体系。这是术语学、逻辑学和语言学研究后适用于所有学科的一般性结论。这些概念及命题的归纳和研究，只有在建构学科的前提下才能系统讨论。缺乏完整的概念与命题体系的教材学，几乎难以实现职业教育教材知识的系统化。

最后，学科建设有利于推动教材建设形成完善的学理框架，促进教材建设理论与实践长久性制度化融合。职业教育课程与教材领域学者一贯致力于教材知识整理与教材管理策略的研究。学科建设当然有赖于专业知识的积累，但同时整体框架思考也是重要性工作。专业知识积累到一定程度，整体框架日益清晰并逐步与专业知识匹配起来，学科建设就可能成为现实。例如，教育学起源于学校经验和知识的积累，以及夸美纽斯对教育框架的思考、赫尔巴特对科学教育学步骤的整理;社会学起源于社会经验积累，以及韦伯所建构的“文化决定”模型、涂尔干所建构的“分工决定”模型、马克思所建构的“生产力—生产关系”的互动模型，缺乏这些模型的开创与叙述，社会学难以建立起来。教材学与之类似，一方面要积累知识和经验，另一方面要构建理论框架，这是理论与实践互相融合的前提。长期的学科建设，会推动教材建设以理论与实践结合的制度化发展，取代以往攻其一面的“项目式”推进方式，逐步形成教材建设的文化制度依赖，并产生科学的教材系统管理手段。

（二）学科建设具备基本的知识基础

没有千古不变的学科。教材学科独立的基础是知识体系，而这些知识体系需要有志于该门学问的学者基于知识基础整理出来，并非自发形成。正如术语学在奥地利学者的引领下建立一般，这是比教材学更为细致的学科，研究对象仅为概念和命题。从某种意义上看，所有学科都起源于哲学，当知识复杂化、具备知识基础并且社会需要时，就应当构思出新的学科。职业教育教材学恰恰处于这种状态。

学科分化的前提是知识复杂化。现代的地理、物理、化学和生物等都属于两千多年前亚里士多德的自然哲学。随着科学知识积累与复杂化，仅是生物学的分类研究，就足以使当时最具智慧者即使付出终身努力，也难以覆盖所有内容。社会学内容也是如此。孔德开始创立社会学时，经济学、心理学、人类学都处于朦胧整体状态，他按照“物理结构—化学结构—生物结构—社会结构”的脉络，从自然科学中分化出社会学。直到心理学实验研究发现更多更复杂的心理学现象与知识，经济学发现更多经济规律、事实与知识，各门学科才相继独立出来。

职业教育教材研究已经具备知识复杂化的基础。教育学是200多年前从哲学中独立出来的，原因是学校教育与家庭教育逐步普及，人们有了足够的学校教育和学校教学事实，也归纳了系列规律与知识，具备了知识系统化的基础条件。教材研究不仅具有教育学知识的丰厚基础，并且我国已积累了丰富的工作任务与职业能力分析内容、专业教学标准、人才培养方案、教材案例和教学案例等。这些载体承载着大量知识，是构建中国特色职业教育教材学的基础。

从横向内容的独立性来看，教材研究具有特殊性，其知识体系有独立的必要。以往教材问题的解决办法并未与课程研究分离，常处于课程规划层面的某个子内容，未深入教材的知识开发，也未关注教材的信息呈现方式。虽然教材内容组织方法从知识纽带转向职业能力支撑发生了很大变化，但教材内容并未发生明显变化。华东师范大学徐国庆教授在总结职业教育教材问题时表示：“职业作为教材内容组织的核心纽带被广泛应用到教材开发中，但教材内容没有实质性变化。”③教材研究并不等同于课程内容研究，因为多年来课程改革取得了一定的成效，但教材状况长期难以得到改善。

正如化學与物理的研究对象，从宏观上看都是物质，但其研究对象从简单粒子到复杂化合物之间，具有难以逾越的鸿沟，因此这两种研究便成为两类学科。教材研究与课程研究也是如此。能力结构与知识结构层面的研究，相比知识内部命题结构与概念结构的研究，也有难以逾越的鸿沟。将“能利用维修手册查阅发动机的规格及参数”这条看似简单的新能源汽车专业的职业能力，以概念结构与命题结构呈现在教材中，是再次创新的过程，展开该职业能力所涉及的核心概念与关键命题以形成教材的一课内容，需要开发新知识、补充具体内容。其中，既能选择某种理论命题，也能选择某种实践命题，既可以选择实践功能结构范畴的概念结构，也可以选择内容结构范畴的概念结构。

（三）学科建设具备基本的建制基础

职业教育教材已具备了发展学科的建制基础，即具备基本的实体建制、管理建制和网络建制。

对于实体建制。从实体人才培养单位看，目前国家职业教育教材研究基地设立在国内著名教育类“双一流”高校，具有独立的行政财务运行权限，并具备博士生招生能力和指标配额;从知识交流平台看，职业教育类核心期刊逐步关注教材研究领域，虽未深入教材内容与教材结构的具体层面，但已具备了沟通学术成果与实践经验的平台基础;从后续政策支撑看，《职业院校教材管理办法》进一步提出了建设教材管理和研究的平台，这为教材学建设提供了实体生存基础。

对于管理建制。当前我国“教材委员会—教育部教材局—大学科研机构—高职院校”的管理建制模式，有利于形成“政府管理部门—大学科研单位—职业院校—企业”的行动协调体系。《职业院校教材管理办法》的出台更是进一步提升了教材管理建制系统的组织和协调功能。

对于网络建制。随着国家职业教育教材研究基地工作的推进，第一届教材学术会议的开展，许多高校与职业院校纷纷加入教材研究网络，构建了全国性的教材数据平台。设立职业教育研究所的高校和相关高职院校，表现出强烈加入该研究网络的意愿，这为门类众多、内容复杂和特色差异大的职业教育教材研究提供了网络联系平台。

三、职业教育教材建设的实践路径

突破碎片化思维、贯彻学科化思路的重点，是在具体实践过程中建立职业教育教材学。职业教育教材专业内容多元、差异巨大，传统上被分为“理论课”“实验课”“选修课”教材。这是针对教材知识内容性质的划分，无法支撑构建职业教育教材学。“要想建设出高质量教材，就必须对它的一般规律进行全面、系统的研究。”④一般教材学的“一般性”表示，它虽是具有职业教育类型特征的领域学科，但相比其下分科更为具体的职业教育专业教材学又具有一般性。

[注释]

①李嘉瑶.教材学概要[M].西安：西北工业大学出版社，1989：1.

②④李树刚，王艺荣，李振辉.职业技术教育教材研究[M].沈阳：辽宁大学出版社，2003：55，55.

③徐国庆.职业院校专业课教材建设要充分发挥企业专家作用[EB/OL].（2020-01-09）[2020-07-21].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/zl_2020n/2020_zl02/202001/t20200109_41

4802.html.

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