| 标题 | 高职学生可迁移素养的内涵与培养 |
| 范文 | 路径申 摘要：可迁移素养是个体在应对新情境和完成复杂任务时所表现出的综合品质和关键能力，其构成要素体现为情境适应与灵活性、问题解决与进取性、思维进阶与创新性，是高职学生满足社会需要和个人发展应具备的核心素养。在我国落实立德树人、培养核心素养的教育背景下，高职院校应将可迁移素养融入人才培养的整个过程，通过以素养导向确定培养目标、以迁移线索建构课程体系、以迁移思想设计课程要素、以迁移策略改进教学方式、以深度学习促进学习转化、以表现性评价监测素养等形成的路径，实现高职学生可迁移素养的培养。 关键词：可迁移素养;高职学生; 培养路径 中图分类号：G715? ? 文献标识码：A? ? 文章编号：1672-5727（2019）06-0073-05 可迁移素养反映了良好的职业适应性，是满足社会需要和个人职业发展的关键能力，这在国际社会职业教育领域得到了共识。英国继续教育部把“迁移性作为界定英国职业关键能力的原则”，联合国教科文组织也提出所有青年都要具备可迁移素养。对我国高等职业院校来说，可迁移素养理应成为高职学生发展的核心素养，但在教育过程中却并未得到足够的重视。 一、可迁移素养的内涵与特征探析 迁移，既是学习过程中的一种现象，又是学习的结果。心理学对迁移的定义是一种学习对另一种学习的影响。在职业教育视域下，迁移是“在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中的技能、知识和理解的获得或态度的形成的影响”[1]。先前学习时获得的技能、知识、态度等形成了个体的经验，在学习者开展新的学习活动或解决新问题的过程中需要用到已有的经验，这时迁移就会发生，所以，迁移是学习者认知结构中新旧经验之间发生联系并转化（同化和顺应）的过程。“利用所学的技能、知识等去解决问题的过程也是一种迁移的过程”[2]，“迁移与培养学生解决问题能力和创造性密切相关”[3]。 可迁移通常是作为学习者应掌握的一种技能或能力出现的。技能侧重通过训练，可以使学习者获得某种具体的方式方法，而能力是学习者对学到的知识和技能经过内化形成的个性心理特征。有学者认为迁移是一种能够促进能力增加的能力，可见，迁移能力是一种具有催化作用的关键能力。随着时代的发展，社會与个体更加注重健全的发展，各国都在强调以更具统摄性的核心素养作为人才培养的目标。经济合作与发展组织（OECD）于1997年启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目（简称DeSeCo项目），将核心素养界定为“能够满足高度复杂性需要的能力，包含认知性、动机性、伦理性、社会性因素和行为成分，体现出跨领域性、高级心智复杂性和多维性特征”[4]。分析各国及各世界组织对核心素养的研究，可以看到素养不是单一维度的指标，而是“知识、技能、态度的综合体现”。“可迁移素养”一词是联合国教科文组织在2015年发布的《反思教育》报告中提出的：所有青年都要具备“基础素养、可迁移素养和职业素养”。与基础素养、职业素养不同，“可迁移素养即为核心素养，它超越于某一具体的职业领域，是不同行业的从业人员都应该具备的素养”[5]，是“可以迁移和适应不同工作需求及环境的素养”[6]。基于核心素养和迁移的本质，可迁移素养与新的情境与复杂任务相关，是主客体相互作用的结果，涉及复杂的心智技能，是包涵了品质和能力的个性特征。 由此，我们将可迁移素养定义为个体在应对新情境和完成复杂任务时所表现出的关键能力和综合品质。可迁移素养是一个结构性的概念，为使可迁移素养具有可见性、可操作性和可监测性，我们对可迁移素养的特征进行梳理，并将可迁移素养内涵的构成要素归纳为以下三个方面。一是情境适应与灵活性。情境既指具体的学习情境，也指更为宽阔的工作场景。对情景的适应是迁移发生的基础，是可迁移素养的基本特征，表现为能够识别、分析、判断不同情境的联系与异同、表象与实质、变化与趋势的能力，能够适时调动已有经验、协调可用资源、灵活应对各种情境的心理状态，以及善于沟通、交流、合作的情感态度。二是问题解决与进取性。学以致用的核心是问题解决，运用已有的经验解决问题的过程是一个重要的迁移过程，是可迁移素养的关键特征，表现为对问题的表征、推理、计划、执行、评价等智力活动，也表现为面对困难时的主动、顽强、有毅力的进取精神，以及认真、负责、不放弃、积极向上的个性品质。三是思维进阶与创新性。思维方式决定着迁移的方向，迁移的高级阶段便是促进创新，是可迁移素养的高级特征。仅依靠直观、线性、经验性的一般思维和单一思维难以面对新的、不确定的、复杂的情境，而高级思维和综合思维，如分析思维、批判性思维更有利于问题解决，发散性思维则是创造力的核心。随着人工智能对人类社会带来的巨大改变，低层次的工作将被机器代替，良好的思维品质和创新能力将成为未来人才的核心竞争力。 二、我国高职学生可迁移素养的状况 依据可迁移素养的内涵及构成要素，基于文献分析，我国高职学生可迁移素养状况不容乐观。在情境适应与灵活性方面，高职学生职业变通和自我发展能力普遍较低。通过对高职学生顶岗实习的调查，发现学生的适应性差，表现出不适应企业的制度、文化和人际关系，以及不适应工作岗位的生产劳动和自主学习的方式;而来自河南中小企业的现场调研和实地考察，反映出高职学生存在急功近利、心浮气躁、适应环境慢、团队意识和敬业精神差、跳槽率高等问题;在问题解决与进取性方面，与普通院校的学生相比，职业院校的学生面临的问题更多一些，尤其是基础知识较为薄弱，不少学生存在自卑和厌学情况，学生自信心不足是目前职业院校学生普遍存在的事实。长沙职业技术学院通过对500份心理咨询信件的分析，把高职学生的心理问题依次归纳为自卑、孤独、挫折、情感困惑四类。高职学生的自信心缺乏，会影响到其主动性、参与性以及解决问题的信心和能力。在创新性方面，一份基于江苏省高职学生创业能力与创新创业教育现状的调研报告，反映出大学生创业目的和意图倾向于自由灵活，更能够体现自我价值，实际创业主要还是偏向小型、低技能水平，创业者选取的项目中与专业相关的创业项目微乎其微。42.41%的大学生认为，创业的主要障碍是缺乏相应的知识和能力，近80%的受访者认为目前掌握的创业知识和技能不太满足创业的需要，这是当前存在的明显问题。 总之，当前高职教育的相关调查反映出学生很难将学校中习得的东西灵活应用于新任务的解决，具有良好“可迁移技能”的高级人才成为用人单位急需的稀缺资源。 三、高职学生可迁移素养的培养路径及实现方式 （一）以素养为导向确立培养目标 高等职业教育并不是高级阶段的职业教育，而是高等教育层次的职业教育，因此，高等职业教育既要体现对人才培养的高等性，又要体现职业性。然而两者似乎总是难以融合，在高职教育人才培养的实践中总是走偏，如强调职业应用性，满足职业教育为区域经济发展提供各种技能型人才，就弱化了高等教育性，使高职教育与中职教育、职业培训的区分与衔接不好，特色不突出。此外，“对高等职业教育人才培养目标不管是技術型人才还是技能型人才的定位，都充斥着‘工具主义的价值倾向，而缺少对职业教育人本价值的关怀……职业教育既要满足和促进经济社会发展，同时还要兼顾学生综合素质的提升，在满足学生一次就业能力的同时，又要满足学生再就业能力的提升”[7] 。以素养为导向确立培养目标能够改善以上职业性与教育性、工具性与价值性分离的情况，减少功利主义色彩，因为素养本来就是全面、综合、统整的，故世界范围内高度重视以核心素养作为未来人才培养的目标。我国高等职业教育的总体目标就是培养具有高素养的应用型人才，将可迁移素养纳入高职教育人才培养中是非常有必要和有价值的。 以核心素养作为人才培养的目标，还因为核心素养可以明确化、具体化，具有可操作性。在确立高职教育人才培养目标时，在综合社会发展趋势、用人单位具体需求、个体可持续发展需要的基础上，根据可迁移素养的内涵及其形成机制，将学生可迁移素养的培养分解为情境适应与灵活性、问题解决与进取性、思维进阶与创新性三个维度的目标要求，每一个维度下可迁移素养的具体表现指标则成为后续课程与教学目标的来源，依据课程性质和要求选择性地进入课程与教学环节，并通过课程评价加以落实。 （二）以迁移线索建构专业课程体系 课程是人才培养的主要途径和载体，决定了培养什么样的人和怎样培养人。学生的认知结构由知识结构转化而来，要实现课程的育人功能，需要有相应的课程结构支撑。在奥苏贝尔的有意义学习理论中，学生原有认知结构的特征，如清晰度、稳定性、概括性、连贯性、包容性、可辨别性是影响迁移的关键因素，因此课程体系也要体现如上有利于迁移的结构特征，从而顺应学生的认知结构。由于可迁移素养往往处于内隐状态，建构课程体系时就要将可迁移素养的培养由暗线变明线，以可迁移性作为联结课程体系中不同类型以及不同层级的课程的逻辑线索，使课程从整体上具备培养学生可迁移素养的功能。 目前，高职课程体系主要由四类课程组成：公共基础课、专业基础课、专业课（含专业实践课）、拓展选修课。在高职专业的课程体系构建过程中，可迁移性未引起足够关注。其一，专业课中理论教学内容与实践教学内容之间的可迁移性明显不足。基于职业性考虑，将理论知识融合到实践中，实施“理实一体化”教学，但可能会存在理论知识系统性不强的问题，因为理论知识被分解后应用到各实训项目中以完成任务所需，被解构的理论知识在学生认知结构中成为碎片化的知识而又没有再重构成为结构化的知识体系，最终学生没有建立起清晰的知识网络。其二，在设计实践课中的不同项目、任务时，忽视它们之间的内在逻辑关系，不能建立结构化的知识、技能体系，致使不同项目之间的迁移也难以产生。学生在教师指导下完成了一个项目，学到了相应的知识与技能，但却依然不具备独立面对新的项目时，解决问题的能力。其三，拓展选修课的设置本应该更好地在宽度和深度两个方向上促进学生迁移素养的形成，但由于在设计课程体系时，缺乏可迁移素养的自觉性和主动性，忽视与专业课、专业基础课形成有效的结构化的知识和技能体系，仅仅是让学生多学习到一些知识和技能，未能培养学生面对更宽广的职业选择时的可迁移素养。 高职课程体系应体现在不仅能让学生掌握必需的知识和能力，更重要的是应使学生掌握本质和一般的规律，达到“知其然而且知其所以然”的程度，这是高职课程体系与中职的本质区别。为了强化高职教育的职业性，对系统化的学科课程内容进行解构，有针对性地实现理论知识对实践的指导作用，这是必要的;但同时还应将不同类型的课程、不同实践项目涉及的知识和技能再有意识地构建成一个新的完整的知识和技能体系，使重构、整合后的课程体系更好地为提升学生可迁移素养服务。此外，课程体系也要通过设置课程的层次性满足不同能力水平学生的需要，以激发学生的潜能和个性，培养学生未来在职场上能够不断朝更高目标发展的勇气和信心。 （三）以迁移思想设计课程要素 课程设计的意义不只是学习内容的集合，而是要将教育的价值和理念转化为课程与教学的实践活动，引导教师教与学生学的行为方式，从而达成人才培养的目标。基于可迁移的课程设计思想，要关注到学习掌握某一专业的知识与技能既是课程教学的目标，同时还是培养能力素养的途径和载体。为此，在课程设计时，首先是要明确提出对学生迁移能力训练的目标要求，如布鲁姆的教育目标分类体现了从简单到复杂、由单一到综合逐渐发展的迁移过程，具有可操作性，可应用到高职课程目标设计中，设置不同学习层次的目标，对教学和评价提供依据和有针对性的指导。其次，课程内容的选择既要包括是什么的事实知识、怎样做的程序知识，更要强化为什么做的论证知识、什么时候做的条件性知识，后者更有利于迁移。课程内容的知识技能与真实情境紧密融合，促进学生对情境中一切关系的理解和转换，了解课堂中习得的知识、原理、原则是如何应用到实践中的。再次，良好的课程内容的组织结构有利于知识的运用和新知识的产生，要防止教学内容之间割裂、干扰、重复，明确各种知识、技能间的联系，突出概括性高、派生性强、具有最大迁移价值的重要内容，便于学生对经验的同化、顺应、重组。传统的分科课程自成体系，各自为阵，不利于迁移，应对高职课程进行适当、合理的整合，将零碎、分散的要素通过一定的方式重新组合后形成一个结构优化、价值增值的整体，而不是简单、拼盘式的合并。如不同专业相近学科课程间的整合、不同学科相近课程之间的交叉、多岗位知识和技能的整合实训、常规教学内容与科技前沿、国际经验的结合，都有助于提升学生应对复杂环境的综合能力，增强学生未来职业能力的适应性和创新性。 （四）以迁移策略改进教学方式 学生的认知与行为方式很大程度上受到教师的影响，教师的教学方式与教学行为的转变是必要的前提。但目前高职教师的教学水平仍存在不足，其中就欠缺对可迁移素养培养的意识和能力。一方面，高职教师对学生的定位不高，只要求学生掌握具体的知识与技能就可以，对为什么、如何做等有利于迁移的教学内容和环节，一般的教师则关注不够。另一方面，高职教师对迁移内涵的理解及相应的教学技能的掌握和运用不足，限制了对学生迁移能力的指导。为培养高职学生的可迁移素养，必要的途径是使教师理解“为迁移而教”的教育理念，掌握一些有利于迁移的教学策略和方法，并融入到具体的教学中，从而提升教学效果。如在实践教学中注意引导学生发现知识或情境之间的联系，将事物进行类比或将其个别部分、特征加以比较，帮助学生全面、精确、深刻地分析不同情景中事物的异同和关系，把握影响事物的各种因素;在解决问题的过程中，强调对面临的问题进行描述、分析，并与已有的经验和知识进行类比、联系，引导学生排除细节信息的干扰，一步一步从非本质属性中把本质属性揭露出来，抓住问题的主要方面;在讲解概念、原理、原则时，从不同的角度给学生提供各种典型的事实材料，不断变换概念所呈现的形式，启发学生比较和概括，发现事物的本质特征和事物之间联系的规律;养成学生独立思考的习惯，批判、置疑的精神，客观、公正的态度，创造宽松、自由、辩论与尊重的课堂气氛，培养学生的批判性思维;采用头脑风暴、小组讨论、设计展示、创意策划等教学方式训练学生的发散性思维，有助于高职教育人才培养实现从就业向创业的转化。 （五）以深度学习促进学习转化 不同的学习方式和学习策略对学习水平的影响有很大的差异，而不同的学习水平决定了学习迁移的效果。布鲁姆的教育目标分类理论反映了从低到高不同的学习层次对应着不同的认知水平。1976年，美国学者弗伦斯·马顿（Ference Marton）和罗杰·萨尔乔（Roger Saljo）在《论学习的本质区别：结果和过程（On Qualitative Differencein Learning： Outcome and Process）》一文中明确提出了表层学习和深层学习的概念。他们研究发现，学生学习过程中的学习策略及学习方式存在浅层和深层的差异，浅层学习处于较低的认知水平和思维层次，不易迁移;深度学习是一个知识迁移的过程，有助于学习者提高解决问题并做出决策的能力[8]。我国学者的实证调查表明，“用深度学习方式的学生的教育收获各指标水平都要显著高于采用表面学习方式的学生，在解决问题能力提高、批判思维水平提高、知识涉猎能力提高、口头以及书面表达能力提高等方面，采用深度学习方式的学生都要显著高于采用表面学习方式的学生”[9] 。可见，深度学习与学习迁移具有高度的相关性。高职教育中的项目学习、任务驱动的学习方式非常有利于学生的深度学习，但实际情况是高职学生更多地处于表面学习的状态，即被动、零碎、重复、机械的学习，缺乏深度的思维加工，不能灵活运用知识与解决问题。深度学习是一种自我建构意义的学习方式，其关键是学生学习的主动性与高阶性。首先是学习者能够积极投入到学习中，在过程中寻找并体验到学习的意义和价值，产生主动学习的愿望与兴趣，从而主动的建构知识;其次，深度学习属于高阶认知活动，学习者要从简单、机械的记忆不断推进到理解、分析、综合、评价与应用的高阶思维运用层次，更深层次地把握学习内容，掌握解决问题的策略，以应对复杂的情境和有挑战性的任务;再次，学习者需要经常反思并调节自己的认知过程，通过诸如我是否详细地了解了问题、我的计划是否与情境适合、是否忽视了一些关键因素、我还能采取什么行动来实现目标等对自我的不断追问，提高元认知水平。为此，高职教育应在转变教师教学行为和教学方式、改善教学手段和教学条件等方面做出努力，支持或促进学生的深度学习。 （六）以表现性评价监测可迁移素养形成 通过评价可以促进迁移。能否判断学生先前的学习程度对后面应用的影响，是高职课程教学的重要任务。只有准确地对学生的迁移学习进行评价，才会使学生将学习真正与应用建立联结，而不是为了学习而学习。可迁移素养是学习者认知结构中经验的联结，是学习过程的隐性反映，易被置于关注盲区。针对高职教育中技能获得成为教育的全部目的，工作过程简化为工作流程等问题，需要改变评价的内容和评价方式。评价的基本原则是基于目标，关注过程，多元开放。评价的方式重视表现性评价。首先，课程目标中的可迁移素养需要通过评价落实，不能在评价环节虚无化，要对照目标全面评价学生的绩效表现。其次，评价结合具体情境进行，观察学生的情景识别、问题分析、经验提取、知识应用、解决措施、创新意识等迁移能力以及主动性、参与性、反思性、合作性等积极的态度与个性品质的表现;通过校外岗位实习和职业能力测评，也可以获得更具实战性的迁移表现。再次，可迁移素养可以被观察和测量，通过制定包括可迁移素养指标的评价表单，可以设置有层次性的评价标准，对学习或工作的过程进行有意识的监控;通过教师的观察与提问、学生的自评与反思、同伴及企业的反馈，可以获取学生在学习或任务完成过程中表现出的迁移水平与程度，并与学生及时交流反饋学习效果，从而促使高职学生在高职教育的整个学习过程中，逐步形成从情境适应到学以致用乃至创新创业的迁移转化，为今后的可持续发展奠定良好的素养基础。 参考文献： [1][2]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997. [3]莫雷.教育心理学[M].广州：广东高等教育出版社，2002. [4]杨惠雯.OECD核心素养框架的理论基础[J].外国中小学教育，2018（11）：20-27. [5]褚宏启.核心素养的国际视野与中国立场——21世纪中国的国民素质提升与教育目标转型[J].教育研究，2016（11）：8-18. [6]UNESCO. Rethinking Education[R].2015. [7]周建松.高等职业教育人才培养目标下的课程体系建设[J].教育研究，2014（10）：103-105. [8]Marton F，Saljo R.On Qualitative Difference in Learning： Outcome and Process[J].British Journal of Educational Psychology，1976（46）：4-11. [9]王树涛，宋文红，张德美. 大学生课程学习经验与教育收获：基于深度学习的中介效应检验[J].电化教育研究，2015（4）：90-94，107. （责任编辑：刘东菊） |
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