| 标题 | 加拿大职业素养教育融入专业教育的模式及启示 |
| 范文 | 杨舒然 包崇许 杨洋 [摘要]新一轮科技革命与产业变革迫切需要高等教育通过多样化和个性化的人才培养模式，使高校教育链、人才链与社会产业链、创新链有效衔接。青年学生作为国家潜在的人力资源，其专业素质与职业素养同等重要。文章从将职业素养教育融入专业教育的必要性入手，以加拿大高校职业素养教育融入专业教育的课程及教育项目设计模式、课外体验式学习模式、Co-op合作项目模式、职业生涯辅导模式四个方面为重点，论述了加拿大职业素养教育融入专业教育的模式构建，以为我国高校深化教育教学改革提供有益探索。 [关键词]职业素养教育;专业教育;加拿大 [作者简介]杨舒然（1972- ），女，重庆人，云南大学工商管理与旅游管理学院，讲师，在读博士;包崇许（1979- ），男，云南宣威人，云南大学，助理研究员，在读博士;杨洋（1985- ），男，陕西宝鸡人，云南大学国际关系研究院，助理研究员，在读博士。（云南? 昆明? 650500） [基金项目]本文系云南省2018年高校本科教育教学改革研究重点项目“一流本科建设背景下创新本科人才培养和教学模式研究——以加拿大英属哥伦比亚大学职业生涯教育融入专业教育为例”的阶段性研究成果。（项目编号：JG2018010） [中图分类号]G717? ? [文献标识码]A? ? [文章编号]1004-3985（2021）02-0060-06 一、问题的提出 职业素养（Occupational Quality）是个体在职业生涯过程中展现出的综合职业素质，包括个体的职业意识（思想）、职业价值观、职业能力和职业行为习惯四个方面的内容，它能有效促进个体主动构建和积蓄自己的职业经验、行业经验和就业创业经验等体验。职业素养教育旨在培养具有较强专业能力和较好职业素养的高级应用型和研究型专业人才，将职业素养教育融入专业教育有以下四个方面的必要性：一是符合高等教育创新的迫切需求，使教育链、人才链与产业链、创新链相衔接，使人才培养供给侧同产业人才需求侧无缝对接;二是使专业人才更好地兼具专业性、学术性和职业性的特点，并使其具备更高的职业核心能力和跨界发展能力;三是激活产教融合的人才培养模式，建立更加多元化和更具个性化的人才培养体制机制，提高人才培养质量，并面向未来的新业态、新产业和新趋势布局学科专业;四是使学校教师的专业教学能力和指导就业创业能力、专业人才的学习能力和实践体验能力、学校的就业创业质量等均得以同步提升与发展。 2017年，《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》（国办发〔2017〕95号）明确提出要健全和完善“需求导向的人才培养模式”“把市场供求比例、就业质量作为学校调整学科专业、确定培养规模的重要依据”;2019年，《国家职业教育改革实施方案》再次提出，我国职业教育必须“按照专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接的要求”“深化复合型技术技能人才培养培训模式改革……反映职业活动和个人职业生涯发展所需要的综合能力”。可见，培养专业人才的专业素质与职业素养，将成为我国各院校深化教学改革的主要方向。 鉴于此，本研究选取了加拿大综合排名靠前和职业办学特征效果显著的高校，通过具体案例，探析加拿大职业素养教育融入专业教育的模式、内容和机制，以期对我国培养具有专业素质和职业核心竞争能力的专业人才、推动教育教学改革提供有益借鉴。 二、加拿大职业素养教育融入专业教育的模式构建 加拿大的高等教育、职业教育和国际教育得以充分发展，在某种程度上得益于加拿大各院校围绕学生专业素质和职业素养同步培养的教育理念，并以此为基础，系统、全面地开展以职业素养教育为主线的通识教育课程，并将其贯穿于整个高等教育和职业教育之中。通过课程（教育项目）设计、课外实践体验式学习、产学研合作模式以及职业生涯辅导四个方面的教学教育实践活动，使职业素养教育有效地融入专业教育，并呈现出贯穿、融合、协作和聚焦的四大教育模式特点。 2016年，加拿大联邦政府推动“青年就业和技能战略”（Youth Employment and Skills Strategy，YESS），并明确学校、政府、企业、社会组织和家庭均是学生职业素养教育的责任人。同时，各院校开始大力推进专业人才的专业素质教育和职业素养教育的衔接性和关联性研究，关注和重视专业人才培养的社会实践与职业体验环节，加强产教融合、校企合作对职业素养教育的促进和保障作用，推进职业生涯教育的专业化和个性化设计，从而使学生的学习质量、求职成功率、教师的教学质量和職业指导能力以及学校整体的就业创业质量均得到大幅提升。 （一）加拿大职业素养教育融入专业教育的课程以及教育项目设计模式 加拿大高校将学生的专业学习、学术研究和职业素养教育置于同等重要的位置，并致力于将职业素养教育同学生的专业、职业、就业、实践、创新和创业等内容结合起来，同时也致力于将职业素养教育同产业、行业、企业、社会组织等机构衔接和对接起来，并视学生未来职业发展的成功为学校教育的成功，其职业素养教育具有代表性的课程（教育项目）设计模式主要有以下两个方面： 1.多伦多大学的研究目录计划。研究目录计划是多伦多大学通过学校的职业学习网站CLNx（官网地址：https：//cln.utoronto.ca/home.htm）专为本科生提供校内外联合合作研究项目的机会和信息，以服务于本科教育教学。一方面，学校教师均可通过CLNx网站，向学生发布教师或其研究团队的研究项目、领域、机构和地点，以及可申请参与该项目的学生资格和条件、研究期限和是否有薪酬等信息，以吸引学生参与研究。另一方面，学生也可登录CLNx网站，向所有人发布自己拟研究的项目和计划。同时，学校通过CLNx网站，每年向本科生提供由校外研究合作机构提供的200多类合作研究项目，凸显合作研究项目与专业、职业发展的关联度，鼓励学生跨学科研究和组建创新团队。目前CLNx网站拥有超过3.5万订阅者，这也意味着各类研究项目会被更多的学生浏览到。 2.英属哥伦比亚大学的课程设计机构。第一，教学技术中心。英属哥伦比亚大学（University of British Columbia）设立了教学技术中心（Centre for Teaching，Learning and Technology，CTLT），其主要任务是通过教师团队的合作以及教学研究机构的支持，不断改善和提升教师的教学和职业指导技能与方法，使学校整体教学目标得以实现。通常，教师根据专业和职业课程融合发展的教育理念，依据课程设计流程图的要求，设计富有吸引力的课程。课程设计流程涵盖了课程设想（Envision）、课程地图（Map）、课程分析（Analyze）、课程计划（Plan）、课程制定（Enact）、课程评估（Evaluate）、教学观察报告（Teaching Observation Worksheet）等内容。第二，卡尔·威曼科学教育创新研究所（Carl Wieman Science Education Initiative，CWSEI）。卡尔·威曼科学教育创新研究所由英属哥伦比亚大学物理学院和地球海洋与大气科学学院创建，旨在通过打破专业壁垒，推进本科课程改革。CWSEI专设“科学教学研究员”（Science Teaching And Learning Fellows，STLF）一职，由专业教师和职业指导教师共同担任，以共同推进和执行学校、学院的教学研究计划，组织学生参与社区实践活动，辅导学生进行专业和职业咨询等工作。 （二）加拿大职业素养教育融入专业教育的课外体验式学习模式 加拿大高校通过大量理论和实证研究证明，将丰富的课外与社区体验式实践活动同学生的专业学习紧密结合起来，对学生的成长是有益的，具体表现在可以使他们的学习能力、职业识别和职业发展能力、沟通能力、情绪管理能力、独立思考能力、领导能力、决策能力以及个人满意度和自信度八个维度能力得到普遍提升。例如，Ewing等认为，学生参与课外活动与学生发展之间存在正相关关系;Causer等认为，雇主们主要看学生在大学经历中做了什么、获得了什么，这些才是让学生真正有机会从人群中脱颖而出的地方。 1.多伦多大学的课外实践计划。每年春、夏、秋季，多伦多大学都会为学生提供校内外的课外体验实践活动，根据学校“专业发展手册”的要求，学生必须在选择专业课程的同时，一并选择和确定自己的课外实践体验项目，并设计学习和实践计划，以确保知悉课外实践体验项目需要哪些技能和知识。学生可通过学校CLNx网站查询与专业课程相关的课外实践（Co-curricular Research，CCR）计划，以及项目结束后的课程成绩和实践认证信息。同时，在项目进程中，学校均会指派专业教师和职业教练共同对学生的课外体验实践活动进行逐一指导。 2.维多利亚大学的战略框架体验式学习计划。维多利亚大学（Victoria University）的战略框架体验式学习（Strategic Framework Experiential Learning）计划面向学校所有学生，旨在增加学生在社区实践活动中的动手体验以及学习机会。通过校内外课程的整合，使学生获得和积累课外实践经验，产生学习实践成果及促进“教”与“学”双方的反思。同样，学生在选择专业课程时，也需同时选择与之相对应的实践体验课类型（包括学校内外的合作课程、工作经验课程、社区服务课程、课外实践和学习交流等课程与项目）。与此同时，学校也会为不同专业的学生指定职业教育家（Career Educator），以对学生的课外体验项目进行深度辅导。学生也可随时登录学校的生涯与合作门户网站（Co-op and Career），与自己的职业教育家预约指导时间。 （三）加拿大职业素养教育融入专业教育的Co-op合作项目模式 加拿大各院校均围绕Co-op（Co-operative Education）合作项目，开展学生职业实践活动，并帮助学生在大学期间就能开启个人职业生涯。该项目主要围绕学生的专业、学术内容而设计，使学生课堂上的专业、学术内容可通过实际的工作场所以及工作经验来补充和完善学校所学，并以工作实践成绩代替部分专业课程成绩。学生在校期间可根据自己的时间安排和实际情况选择Co-op合作项目的类型，通过尝试不同的工作，从而获得工作技能、工作经验和相应报酬。以多伦多大学为例，当前与该校合作的企业、行业机构等已达16000多个，并由不同的行业、企业、协会等不断地向学生提供形式多样的合作项目。但是，不同院校之间对于哪些专业属于强制或非强制合作项目，则由各学校根据自己的具体情况确定。 （四）加拿大职业素养教育融入專业教育的职业生涯辅导模式 加拿大各院校通过加强专业和职业课程的融合设计、课外实践课程的探索以及产学研合作的Co-op项目，使学生的专业教育和职业素养教育得到较好的衔接与融合。与此同时，学校还充分利用和整合校内外资源，为学生提供系统的、有组织的、有计划的职业生涯辅导以及职业咨询服务，在培养学生专业素质和职业素养的同时，不断促进学生的职业竞争力和就业成功率，使其具备终身学习和职业持续发展的能力。 1.多伦多大学职业生涯辅导。多伦多大学在加拿大高校排名中位居第一，在2019年全球毕业生就业能力排行榜（QS Graduate Employability Rankings）中位列全球第12位。多伦多大学在职业生涯辅导方面有以下做法值得参考和学习：第一，应用Myers-briggs类型体系指标等职业测评工具，为每位学生提供兴趣、性格、职业倾向等测试反馈。同时，学生能及时找到自己的职业教练，职业教练能帮助学生进行详细的职业报告和求职分析，以确保学生能更好地进行自我认识和职业选择。第二，通过工作见习项目（Job Shadowing Programs）计划，学生能在1～5天的时间里有机会得到职业指导教师的专门指导，并模拟常见的日常工作任务和处理紧急事务等。在密西沙加、圣乔治、士嘉堡三个校区，均设就业服务协调员和敬业团队，以统筹协调夏秋冬季学校的各类招聘会，如体验式招聘会、职业专场招聘会、毕业生和校友招聘会等。 2.英属哥伦比亚大学职业生涯辅导。英属哥伦比亚大学在加拿大高校排名中居于第二，其在产学研合作集群、跨学科体验式学习、学生实践体验、教学法研究以及国际化合作等方面，在北美高校中表现出色。英属哥伦比亚大学在职业生涯辅导方面有以下做法可供学习和参考：第一，“职业日”（Career Days）活动。该活动每次都将有来自不同行业的100余家合作机构参与，他们与学生交流和互动，分享职业机会和见解。第二，“热身亭”（Warm-up Booth）活动。如果有毕业生不确定自己当下该做什么或去哪儿就业，或者不知道如何成功求职等，学生可以同职业教练交流，职业教练将帮助学生做职业前和职业后的各项准备。第三，“万咖啡”（Ten Thousand Coffee）网络平台。该平台将英属哥伦比亚大学的在校生和校友联系起来，使更多的英属哥伦比亚大学的校友为毕业生的求职提供实质性的帮助。 3.维多利亚大学职业生涯辅导。维多利亚大学是加拿大顶尖综合类研究大学之一，其创业孵化、国际教育合作、专利发明、数学和计算机学科等方面在加拿大高校中具有一定影响力。维多利亚大学在职业生涯辅导方面有以下做法值得学习和参考：第一，由学校专业和职业指导教师担任职业教育家。职业教育家的主要任务是帮助学生进行职业规划和职业探索，如对学生的简历、求职信、访谈计划等提出意见，帮助学生寻找工作机会，举办职业研讨会等。第二，“简历日”活动。学校成立Résumé职业实验室工作坊，针对学生感兴趣的职业和职业教育家的指导意见，帮助学生修改和完善简历。第三，职业讲习班和职业好奇心（Career Curiosity）。由职业教育家主持，针对学生感兴趣的职业，给予学生模拟面试的机会，并制订学习和职业计划。第四，领英职业社交网络平台（LinkedIn Essentials）。在学校的指导下，学生在LinkedIn网络平台上填写个人资料，用以联系校友和工作岗位。 （五）加拿大职业素养教育融入专业教育的模式评述 1.融入模式的特点。加拿大各院校通过职业素养教育有效融入专业教育的教育理念和教学设计，促进了专业人才应同时具备专业素质和职业素养的培养目标的实现：第一，学校层面，学校集全部资源和力量，多渠道、多路径地探索和研究职业素养教育同专业间的关联性和融合性，探索多样、丰富的教学法以及产学研合作模式，促进学生跨学科实践体验、实习实践体验、职业体验、创业体验和职业生涯体验等，使学生的职业意识、职业能力、职业行为和职业技能水平得到了长足发展，并促进了学校的就业质量、教师的教学质量和学生的职业发展成功率大幅提升。第二，教师层面，充分调动教师在教学内外组织、设计、引导、评估和协调等角色功能，鼓励教师跨专业研究，参与合作与实践，探索富有吸引力和影响力的教学实践方法，提升教师的专业和职业生涯辅导能力，加强对学生专业、就业、职业和创业的教育和引导。第三，产学研合作伙伴层面，以产业、行业、企业、协会和社会组织等对人才的需求为导向，与学校培养专业人才的职业胜任力和实践能力相结合，为学校提供更多、更广的产学研合作项目以及职业体验机会，为学生提前开启职业生涯之路创造条件和打通渠道。第四，学生层面，使学生在校期间便能主动将个人的专业学习和职业素养培养结合起来，并在专业学习中寻找职业体验和职业发展机会，累积职业先前经验，提升职业知识技能，建立社会关系网络。 2.遵循的教学原则和方法。对学生进行专业素质和职业素养教育是一项系统工程，不仅需要专业素质教育与职业素养教育同步发展的教育理念，还需要科学、合理的教学原则和方法，以全面、持续地推进职业素养教育融入专业教育。例如，以英属哥伦比亚大学所遵循的“以学习者为中心”的教学法七原则为例，其突出了鼓励师生间的联系与交流、互动与合作，运用主动学习的技能，给予学生及时反馈，强调教学任务阶段和完成时间，对学生传递教师的高期望值，尊重学生个体天赋，注重学生学习方式的差异性等七个教学要素，在一定程度上促进了教师多元化教学能力的发展，并主动改变和构建更好、更合适的教学方法，以影响学生对学习和职业探索的方式、习惯、效果和行为，为职业素养教育融入专业教育奠定了基础。作为教学法的有效应用，以布鲁姆分类法（Using Blooms Taxonomy）为例，一方面，它有效地帮助教师构建教学模型，更好地引导学生进行深层次学习和强化学习目标;另一方面，它帮助学生直观、清晰地理解有效学习和实践过程的构建，以及具备的要素和要求，使学生达成深层次学习和进行职业设计的目标。 三、启示 （一）在国家层面上应重视职业素养教育 2016 年，《中国学生发展核心素养》正式发布，明确了学生应具备的六大核心素养，即人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。在此基础上，国家应出台相关政策，将职业素养作为创新型、复合型、应用型人才培养的核心素养之一，将学生的职业意识、就业创业能力和职业技能水平等培养内容，与学生德、智、体、美、劳等素质教育相结合，与专业教育相融合，与产教融合相协同，贯穿于整个教育体系中。同时，要深化教育体制改革，扭转仅以学科、专业为本位的教育评价导向，加强对人才培养的多样化评价，尤其注重对学生职业素养的评价。此外，国家应鼓励教育部门和学校结合国际教育标准分类（UNESCO-ISCED-2011），充分运用正规教育和非正规教育、正式学习和非正式学习、顺带学习和无约束学习等形式，培养专业素质与职业素养兼具的专门人才。 （二）在社会层面上应充分发挥产教融合、校企合作的促进作用 将职业素养教育融入专业教育，应更加关注社会外部的需求变化，同时将行业、企业等纳入学校人才培养过程中，充分发挥产教融合、校企合作对职业素养教育的促進和保障作用，利用学校和企业两种不同的教育环境和教育资源，强调学中做、做中学，全面培养学生的专业素养和职业素养。社会层面，各行业、企业、协会应突出其人才需求导向，一方面，为学校提供多形式、多渠道的职业体验、应用基础研究和应用研究的机会;另一方面，加强与学校建立任务式、订制化、项目化的合作计划和资源共享协议以及产学研协同创新人才培养需求规划等，促进产业链、创新链同人才链、教育链的有效衔接与对接。 （三）在学校层面上应推动职业素养教育全面融入专业教育 将职业素养教育融入专业教育是一项从教育理念到实践体验一脉相承、环环相扣的教育系统工程。首先，学校应结合高等教育的新目标、新要求和新态势，切实转变教育理念，增强高等教育的公平性和实效性，通过修订人才培养方案，使职业素养教育真正融入专业教育，使专业人才能提前接受职业素养教育的培训与实践。其次，提升教师质量，加强职业素养教育同各学科、各专业之间的关联性和衔接性研究，形成专业和职业融合培养的文化、学术和实践氛围，使学校的教育质量、就业创业质量和教师的教学质量以及学生的专业素质能力和职业素养能力都能得到大幅提升。再次，学校应融入社会行业企业办学，并以学校为基础，吸引行业企业参与和支持学校人才培养，完善专业教育培养体系，加快推进职业素养教育与专业教育同产教融合、校企合作的整合与协同。最后，学校应不断深化课程和教学改革。一方面，统筹协调校内外各类资源，对职业素养教育全面融入专业教育做好通盘设计和整体研究;另一方面，结合《中国教育现代化2035》，加强现代信息技术对职业素养教育的支撑，真正为学生构建起网络化、数字化、个性化、终身化的专业知识体系和职业素养教育体系平台，形成物理校园空间和网络虚拟空间相融相通的网络、平台、节点、文化、制度和框架，使职业素养教育与专业教育协同、持续和创新发展。 [参考文献] [1]白晓煌，张秀峰.专业学位教育与执业准入资格的协同衔接研究[J].中国高教研究，2018（8）：100-106. 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