| 标题 | 强化体验，为学生数学核心能力的发展奠基 |
| 范文 | 柏华+王杨 摘 要：《数学课程标准》指出：在呈现作为知识与技能的数学结果的同时，重视学生既已形成的数学经验，让学生体验从实际背景中抽象出数学问题、构建数学模型、寻求结果与解决问题的过程。这就要求数学教学必须紧紧依托教材，将学生的身心意识浸润在数学思维历程之中，享受成功的愉悦体验，从而促进学生数学素养的提升。本文提出自主尝试，引领学生在探究中体验数学；设置情境，引领学生在娱乐中体验数学；动手操作，引领学生在实践中体验数学；留下余地，引领学生在质疑中体验数学，从而在体验中提升数学课堂教学的认知效益。 关键词：自主尝试；动手操作；留下余地；体验数学 《数学课程标准》指出：在呈现作为知识与技能的数学结果的同时，重视学生既已形成的数学经验，让学生体验从实际背景中抽象出数学问题、构建数学模型、寻求结果与解决问题的过程。这就要求数学教学必须紧紧依托教材，将学生的身心意识浸润在数学思维历程之中，享受成功的愉悦体验，从而促进学生数学素养的提升。 一、自主尝试，引领学生在探究中体验数学 数学学习的重要方法就在于引领学生进行思维的再度创造，即让学生将自己曾经学习过的内容发现与探究出来。教师在这一过程中的任务，就是充分激活学生的认知思维，以最佳的思维状态进行这样的创造性工作，而决不能再进行知识灌输。从数学教学种种失败的教训可以看出，如果不能以再度创造的方式介入课堂，学生对于数学知识的理解也就难以形成，对于数学知识的灵活运用也就更加无从谈起。 如在教学“小数的除法”这一知识点时，学生计算“9.47÷2.7”，得出商是3.5之后，余数上的数字2究竟表示多少，不少学生难以理解。教师则将算式改写为9.47÷2.7=3.5……2，学生纷纷根据除法是乘法逆思维的原理进行验算，发现余数是2的话，3.5乘以2.7再加上余数2的话，算式就难以成立。随后，教师引领学生从余数2所处的位置入手，发现其在原小数点之后，表示2个0.1，其实际数值应该表示0.2。 如此案例，教师并没有直接告知学生答案，而是通过算式的变化，引领学生在自主性探究中进行体验与认知，直接舍去了细致的铺垫和暗示，为学生自主性探究奠定了基础，从而促进了学生思维再创造。 二、设置情境，引领学生在娱乐中体验数学 任何数学活动的开展与推进，都必须与学生的实际认知能力和原始经验息息相关，教师要充分遵循学生应有的认知体验，让学生在思维运作之下，将原本抽象的问题提炼成数学模型，有效促进学生数学思维能力与习惯的养成。因此，教师可以从学生的认知特点入手，将传统理念下的教数学转化为玩数学，让学生在轻松愉悦的氛围中，通过娱乐的方式学习数学知识。 如“计算24点”就是经典的数学游戏，教师利用扑克牌的方式开展计算比赛，学生兴趣盎然。如抽到1、5、2、8，不少学生思维敏捷，很快就算出了24。但教师告知学生一种方法还不行，这四个数字可以有4种方法，谁能在最短的时间内将这4种方法罗列完整，才是最棒的，从而将学生的思维从敏捷度向深邃度发展。 在这一案例中，教师正是借助这样的方法，以学生喜闻乐见的方式激发了学生的认知兴趣，让学生更有效地感受到数学计算方法的多维与巧妙，增加了学生数学学习的兴趣。 三、动手操作，引领学生在实践中体验数学 陆游说过：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”直观的实践操作不仅可以强化学生对数学知识的认知，更为学生积累了丰富的感性认知，对于学生深入理解思维、内化认知积累，有着积极的思维联系，从而在实践操作过程中，促进学生思维认知质的变化。 例如在教学“时分秒”这一内容时，如果仅仅凭借教师的三寸不烂之舌，必然会导致学生认知如同云雾一般。因此，教师可以要求学生自己动手制作一个钟面模型。而在这一直观的制作过程中，学生不仅完成了对钟面构成部分的了解，更对时分秒之间的内在关系形成了初步认知。进入课堂教学，学生随着教师的讲授，随时调整、摆弄自己制作的钟面，将实践操作与教材中知识点的逻辑原理整合起来，并对三个时间单位之间的进率形成自己的认知与理解。 在这一案例中，学生自主制作的实物不仅是课堂学习的道具，更是他们思维迈进与思维提升的平台，有效促进了学生认知能力的不断提升。 四、学以致用，引领学生在运用中体验数学 数学学习的终极目标不是要让学生掌握或者积累多少数学知识，而是要能够让学生依靠积累的数学知识来解决生活中的相关问题。仅仅是积累知识，则相对机械而生硬，只有将学生的思维浸润在具体情境之下，激发学生运用知识来解决问题，学生内在的认知思维才能得到最大限度地释放与解释，从而促进学生核心素养的根本性发展。因此，在强化学生认知体验的过程中，教师就应该为学生的实践运用搭建相应的平台，并在问题的揭示过程中彰显出鲜明而可感的情境，为学生在体验中运用数学知识奠定基础。 如在教学“圆柱体表面积”这一部分时，教师着力引导学生从现实生活中认识到圆柱的表面积主要由两个底面积和一个侧面积相加构成，并通过裁剪再现的方式让学生意识到圆柱的侧面积其实就是以圆柱高度为长，以圆柱底面周长为宽的长方体，从而借助空间概念对圆柱表面积的形态形成深刻感知。在这样的基础上，教师设置了这样的生活情境问题：现要打造一个圆柱体粮仓，底面积半径为2米，高度为4米，需要多少平方米的铁皮？很多学生纷纷从圆柱体表面积的构成方法出发，先计算两个底部圆形面积3.14×22×2，再计算出底部圆形的周长3.14×2×2，事实上这个圆形的周长即为侧面积的宽度，从而顺势求出侧面积：3.14×2×2×4，再將两个圆形面积与侧面积相加。但教师却对这种思维逻辑缜密的求法进行了否定，很多学生感到诧异，纷纷瞪大了双眼，等待着教师的讲解。教师引导学生从自己的生活实践出发，告诉学生一般粮仓上面的圆形是镂空的，而不是密封的，所有题目的解决必须以现实生活中的状态为准。 在这样的思维过程中，教师利用学生积累的知识，为学生创设了真实而极富生活气息的问题情境，不仅巩固了学生对方法的掌握，更让学生在体验中养成了运用生活经验进行深入感知的意识，强化了学生的体验效果。 五、留下余地，引领学生在质疑中体验数学 著名科学家爱因斯坦曾经说过：“学习新知时，提出一个问题往往比解决一个问题重要。”的确，提出自己的困惑是学生思维认知发展到一定程度的必然产物。教师要充分相信学生的思维能力，给予学生充分的时间和空间，并相机渗透指导学生适当的质疑方法。这就要求教师要创设有效的问题情境，引领学生为问题而思，为解决自己心中的困惑而学，并根据具体的内容尝试一题多解和多变的思维方式，激发学生发现与探索问题的兴趣。 如有这样一道题：小红家有故事书24本，历史书8本，科普书4本，请问故事书是历史书的几倍？这样的问题并不算难，当学生顺利列出算式、计算出结果之后，教师顺势进行提问：根据这道题目中的已有条件，你还能提出哪些需要运用除法解决的问题来？学生则再度进入题目，提出：故事书是科普书的几倍？历史书是科普书的几倍？在这样的基础上，教师则再度引领学生拓展思维：如果运用其他方法来解决问题，你还能提出哪些问题？学生的思维被再度打开，他们畅所欲言，提出了若干其他的问题，起到了较好的教学效果。 在本案例中，教师并没有依照传统教学模式那样自己提出问题、学生解决问题，而是引领学生在深入探究的过程中，给予学生充分的时间与空间，为锻炼学生的思维能力奠定基础。 总而言之，数学中的体验化教学必须从教材内容与学生认知需求的链接点入手，与学生共同经历知识获取的过程，从而在高效体验中促进学生认知能力的不断提升。 |
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