标题 | 听评课中基于“问题—药方”的症断性策略 |
范文 | 张淼 听评课是提高教师专业素养与教学水平的重要环节,因此听评课时要做到既不放过一个问题,也不拔高吹捧,对课堂现象作出“不一样”的解析,实事求是地评价,大兴同行之间交流共享、互帮互学、共同发展的学风,形成上课、听课、评课相辅相成的良性循环机制。 一、听评课侧重点——关注技术、策略背后的课堂内在机理 1.课堂观察侧重点不明 我们为什么要听评课?传统的听评课观念认为:听评课是学习别人好的教学技术、策略。这是个似是而非的伪命题,虽然也为好的教学技术、策略拍案叫绝,但真的移植进自己的课堂,大都是“东施效颦”“画虎不成反类犬”,鲜有成功,专业水平也不见提高。同样,在评课时,总有评价者针对问题为授课者“指点迷津”,对此,也只能表示“谢谢指教”,因为这些“好技术、好策略”用在其他场合不一定灵。 这些困惑不解决,教师就不免嘀咕:“既然人家的东西我学不来,上得好不好关我何事?”由此得出“听评课多余”的结论,就像一个不知“为谁而战”的战士一样,大家对听评课无动力,试问有多少人会把听评课摆到像上课一样的高度?有多少人認为听评课其实是一门科学、艺术,受客观规律支配的。一说起听评课,大部分人第一反应是“很累,想睡觉”,这并不是授课者水平有限的缘故,恰恰反映了听课者心中的迷茫和不解。在听课者的潜意识里,当他一走进课堂,就已经产生“做课,做秀”这样的念头,迅即浇灭了热情、智慧、代之以懒散、怠工、冷漠,不想听、不想记,只盼下课,听评课沦为鸡肋。 2.关注技术、策略背后的课堂内在机理 其一,听评课的重点是理念而不是技术与策略,任何一种成功的教学技术与策略,其成功的原因大抵相似,即都遵循教育教学理念,并结合具体的场景。其二,课堂教学在行为层面上的经验往往是不可迁移的,因为它是镶嵌在上课人的人生经历、知识背景以及课堂教学的背景之中的,真正能够为上课人带来收获的,并不是简单模仿上课人的成功经验,而是探索与学习上课人取得课堂优点的理念,通过对上课人取得课堂优点理念的移植,来优化与改造自己的课堂教学经验与技术,从而催生自己独特的教学策略。因此,听评课不反对学技术、策略,而反对为技术而技术。 这里所强调的理念正是课堂教学的内在机理,这种内在机理反映了教与学的内在规律,具有普遍、抽象的特征,而通过听评课让教师在实战中体验、感悟,实质为教师提供了一个近距离观摩“演习”的机会,这比单纯的理论学习不知强多少倍。 我们在听评课前应学习、掌握相关的教学理念,在听课时,当出现了课堂亮点或问题,就要记下来,然后在旁边添加配套的教学理念,如果不会添加,可以去请教同事,查阅资料,这才是听评课的重点。只有找出技术、策略(包括错误的技术、策略)背后的理念,掌握课堂的内在机理,让当事人在教学理念的指导下,结合实际,理解技术、策略的实质,掌握“活技术”,才能形成个人教学风格或特色,促进专业成长。而听评课的效益一旦显现出来,将会给参与者增添无形的动力,上课、听课、评课才会融为一体,这样的听评课才是真正的研讨课。 二、听评课文化氛围暧昧、机制缺失——重塑文化氛围,建立激励机制 1.听评课文化氛围暧昧、机制缺失 中国人含蓄、内敛的文化性格与“中庸之道”传统文化,也表现在听评课上,追求文过饰非、明哲保身 。一方面不敢当面说授课者的不足,而人为拨高,这在下评上、少评老的时候尤为明显;另一方面,面对好课也不愿给予太高的评价,而是有所保留地泛泛而谈,担心把人家说得太好,会被超越。这就出现了评课没有区分度的现象,给人的印象是大家都上得差不多。 不说真话源于激励机制的真空和缺位,其实评课者评什么、怎么评,自有其客观规律,也应该受到制度的约束,不能任其信口雌黄。如何让他们安全、没有顾虑地说“真话”,形成说“真话”的氛围,让认真的评课者“物有所值”,激励机制的建设尤为关键。 2.重塑文化氛围,建立激励机制 在实践中可以设计这样的机制:把评课表现纳入绩效考核之中,激发教师评课动力。如上文所述,评课者不负责任的评价源于外部激励机制的缺失,那么如果让那些“好”的评价者,在物质奖励、职称晋升等方面得到切实好处,那么在巨大的利益反差面前,大多数评课者就要权衡利弊得失,带来的效果为:评课前,评课者扎扎实实地学习和研究评课理论和规律,注意力集中认真听课,勤记录;评课中,有的放矢、层次分明地娓娓道来;评课后,给授课者的感觉是心服口服,或虽心有不甘,却充分理解评课者的良苦用心。 可是又有谁来评价评课者呢?这不难解决,就像说课一样,组成专业素养高的评审小组,由评审小组根据评课者的逻辑分析,考核评课者能否运用新课程的评课理论来诊断,侧重于分析为什么好和不好,并要求相关的理论依据,可以用诸如根据新课程的某某观点,某某老师设定的目标、运用的技术与策略、和学生交流的程度、创设的活动是否有效的句式展开评价。而本文强调的细化评价标准也考虑了这一漏洞,决不给评课者任意“挥洒”的空间。 三、听评课指标模糊——结合学科特色,反映课堂内在机理,指标细化 听评课理应建立一个结合学科特色,并反映课堂内在机理的评价指标,力戒模糊,力求可操作性。比如,在评价高中政治课教学时,评价指标要具有政治课的学科特色,这样就把评价指标具体化了。 《高中政治课程标准》界定的学科特色为:政治课教学要把理论观点阐述寓于社会生活主题之中,要反映最新最热的社会、政治、经济、文化现象。这就告诉我们,作为社会人文学科,政治课教学应竭力避免类似没有鲜活情境的设置、没有引导、没有点拨、没有对话、没有知识自主建构过程,只有强行灌输标准答案的现象。教师应创造一切条件,让学生去评判、联想、共鸣、感悟。 这就对教师提出了更高的要求,具体到一堂课中,就是能否为学生提供有助于自主探究、师生互动、生生互动的有效情境,而不是老生常谈;能否为学生创设有助于体验内化的活动,而不是盲动;能否运用通俗易懂的学科术语,营造民主平等和谐的教学氛围,激励学生积极参与,而不是一言堂;能否发出有效的提问和有助于把对话引向高潮的反馈评价,或能否灵活利用生成资源,推动对话,而不是机械回应。四个“能否”实质体现了对教师主导角色的评价,也遵守了课堂的内在机理,新课程强调课堂教学要突出“双主”作用,即发挥教师的主导和凸显学生的主体地位,然而学生主体地位实现的条件,就是有效发挥教师的主导作用。因此,听评课的第一要务,当然要对教师是否起主导作用作出评价,评价的重点是看教师的活动,是否围绕突出学生的主体地位而展开,如有效情境的标准、有效氛围的营造标准、有效活动的标准、有效提问的标准、有效生成的标准、有效教学结构的标准,就对评价教师是否起主导作用,提供了可供测量、观察、可操作的具体要求。这既反映了课堂的内在机理,又具有政治学科特色,避免了笼统表述,体现了评价的针对性,力求对症下药。 实行新课改后,听评课的指挥棒势必要强调学习的过程、过程中的生成和体验、体验中迸发的情感和正确价值观的树立。而传统的分数却对此无能为力,学生考了100分只能证明努力的结果,而不能体现内化的情感和价值观的转变,它只能通过评课者观察学生外在的行为状态表现来衡量,因此有效的课堂教学必然是看是否突出学生的主体地位。评价指标中有6个维度来评价学生是否具有主体地位,即“被情境感染、沉浸在探究氛围中、参与互动活动、热情回应教师提问、叙说本人经历、人数面广”,而诸如“面部表情丰富”“进入探索情境状态”到“达成情感内化”评语,则是对实现6个维度指标作出的定性要求,既具体,又具有学科特色,这一要求其实是对学生学习的过程,知识的自主建构过程,情感、态度与价值观的形塑过程的评价,并和教师的主导作用的评价指标相对应,互为因果关系。也就是说,如果学生主体作用突出,就能证明教师的主导作用有效,如果学生的主体作用越突出,愈能激励教师发出下个指令来组织课堂教学。因此这一评价体系也是符合课堂的内在机理的,即通过“行为—反馈”的机制给听课者直观的症断,在听课时可以把指标相互对应起来,评课时就可达到根据病情抓药方的境界。 要提高评课效益,应对听评课实行分工协作,一个评课者只负责注意几个评价指标,在听评课时只须评价所注意的指标即可。如有的负责观察学生回答问题的广度、深度和频率,有的负责教师设问的有效性,有的负责理论观点的推导过程,有的负责活动的有效性,有的负责教师对学生回答的评价和生成的成效……重点解决听什么、看什么、记什么,并把听课过程联想到的思维火花及时地写在听课笔记上,便于备课和课后的进一步深入思考。 编辑/李莉E-mail:lili79928@163.com |
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