| 标题 | 听评课中基于“问题—药方”的症断性策略 |
| 范文 | 张淼 听评课是提高教师专业素养与教学水平的重要环节，因此听评课时要做到既不放过一个问题，也不拔高吹捧，对课堂现象作出“不一样”的解析，实事求是地评价，大兴同行之间交流共享、互帮互学、共同发展的学风，形成上课、听课、评课相辅相成的良性循环机制。 一、听评课侧重点——关注技术、策略背后的课堂内在机理 1.课堂观察侧重点不明 我们为什么要听评课？传统的听评课观念认为：听评课是学习别人好的教学技术、策略。这是个似是而非的伪命题，虽然也为好的教学技术、策略拍案叫绝，但真的移植进自己的课堂，大都是“东施效颦”“画虎不成反类犬”，鲜有成功，专业水平也不见提高。同样，在评课时，总有评价者针对问题为授课者“指点迷津”，对此，也只能表示“谢谢指教”，因为这些“好技术、好策略”用在其他场合不一定灵。 这些困惑不解决，教师就不免嘀咕：“既然人家的东西我学不来，上得好不好关我何事？”由此得出“听评课多余”的结论，就像一个不知“为谁而战”的战士一样，大家对听评课无动力，试问有多少人会把听评课摆到像上课一样的高度？有多少人認为听评课其实是一门科学、艺术，受客观规律支配的。一说起听评课，大部分人第一反应是“很累，想睡觉”，这并不是授课者水平有限的缘故，恰恰反映了听课者心中的迷茫和不解。在听课者的潜意识里，当他一走进课堂，就已经产生“做课，做秀”这样的念头，迅即浇灭了热情、智慧、代之以懒散、怠工、冷漠，不想听、不想记，只盼下课，听评课沦为鸡肋。 2.关注技术、策略背后的课堂内在机理 其一，听评课的重点是理念而不是技术与策略，任何一种成功的教学技术与策略，其成功的原因大抵相似，即都遵循教育教学理念，并结合具体的场景。其二，课堂教学在行为层面上的经验往往是不可迁移的，因为它是镶嵌在上课人的人生经历、知识背景以及课堂教学的背景之中的，真正能够为上课人带来收获的，并不是简单模仿上课人的成功经验，而是探索与学习上课人取得课堂优点的理念，通过对上课人取得课堂优点理念的移植，来优化与改造自己的课堂教学经验与技术，从而催生自己独特的教学策略。因此，听评课不反对学技术、策略，而反对为技术而技术。 这里所强调的理念正是课堂教学的内在机理，这种内在机理反映了教与学的内在规律，具有普遍、抽象的特征，而通过听评课让教师在实战中体验、感悟，实质为教师提供了一个近距离观摩“演习”的机会，这比单纯的理论学习不知强多少倍。 我们在听评课前应学习、掌握相关的教学理念，在听课时，当出现了课堂亮点或问题，就要记下来，然后在旁边添加配套的教学理念，如果不会添加，可以去请教同事，查阅资料，这才是听评课的重点。只有找出技术、策略（包括错误的技术、策略）背后的理念，掌握课堂的内在机理，让当事人在教学理念的指导下，结合实际，理解技术、策略的实质，掌握“活技术”，才能形成个人教学风格或特色，促进专业成长。而听评课的效益一旦显现出来，将会给参与者增添无形的动力，上课、听课、评课才会融为一体，这样的听评课才是真正的研讨课。 二、听评课文化氛围暧昧、机制缺失——重塑文化氛围，建立激励机制 1.听评课文化氛围暧昧、机制缺失 中国人含蓄、内敛的文化性格与“中庸之道”传统文化，也表现在听评课上，追求文过饰非、明哲保身 。一方面不敢当面说授课者的不足，而人为拨高，这在下评上、少评老的时候尤为明显；另一方面，面对好课也不愿给予太高的评价，而是有所保留地泛泛而谈，担心把人家说得太好，会被超越。这就出现了评课没有区分度的现象，给人的印象是大家都上得差不多。 不说真话源于激励机制的真空和缺位，其实评课者评什么、怎么评，自有其客观规律，也应该受到制度的约束，不能任其信口雌黄。如何让他们安全、没有顾虑地说“真话”，形成说“真话”的氛围，让认真的评课者“物有所值”，激励机制的建设尤为关键。 2.重塑文化氛围，建立激励机制 在实践中可以设计这样的机制：把评课表现纳入绩效考核之中，激发教师评课动力。如上文所述，评课者不负责任的评价源于外部激励机制的缺失，那么如果让那些“好”的评价者，在物质奖励、职称晋升等方面得到切实好处，那么在巨大的利益反差面前，大多数评课者就要权衡利弊得失，带来的效果为：评课前，评课者扎扎实实地学习和研究评课理论和规律，注意力集中认真听课，勤记录；评课中，有的放矢、层次分明地娓娓道来；评课后，给授课者的感觉是心服口服，或虽心有不甘，却充分理解评课者的良苦用心。 可是又有谁来评价评课者呢？这不难解决，就像说课一样，组成专业素养高的评审小组，由评审小组根据评课者的逻辑分析，考核评课者能否运用新课程的评课理论来诊断，侧重于分析为什么好和不好，并要求相关的理论依据，可以用诸如根据新课程的某某观点，某某老师设定的目标、运用的技术与策略、和学生交流的程度、创设的活动是否有效的句式展开评价。而本文强调的细化评价标准也考虑了这一漏洞，决不给评课者任意“挥洒”的空间。 三、听评课指标模糊——结合学科特色，反映课堂内在机理，指标细化 听评课理应建立一个结合学科特色，并反映课堂内在机理的评价指标，力戒模糊，力求可操作性。比如，在评价高中政治课教学时，评价指标要具有政治课的学科特色，这样就把评价指标具体化了。 《高中政治课程标准》界定的学科特色为：政治课教学要把理论观点阐述寓于社会生活主题之中，要反映最新最热的社会、政治、经济、文化现象。这就告诉我们，作为社会人文学科，政治课教学应竭力避免类似没有鲜活情境的设置、没有引导、没有点拨、没有对话、没有知识自主建构过程，只有强行灌输标准答案的现象。教师应创造一切条件，让学生去评判、联想、共鸣、感悟。 这就对教师提出了更高的要求，具体到一堂课中，就是能否为学生提供有助于自主探究、师生互动、生生互动的有效情境，而不是老生常谈；能否为学生创设有助于体验内化的活动，而不是盲动；能否运用通俗易懂的学科术语，营造民主平等和谐的教学氛围，激励学生积极参与，而不是一言堂；能否发出有效的提问和有助于把对话引向高潮的反馈评价，或能否灵活利用生成资源，推动对话，而不是机械回应。四个“能否”实质体现了对教师主导角色的评价，也遵守了课堂的内在机理，新课程强调课堂教学要突出“双主”作用，即发挥教师的主导和凸显学生的主体地位，然而学生主体地位实现的条件，就是有效发挥教师的主导作用。因此，听评课的第一要务，当然要对教师是否起主导作用作出评价，评价的重点是看教师的活动，是否围绕突出学生的主体地位而展开，如有效情境的标准、有效氛围的营造标准、有效活动的标准、有效提问的标准、有效生成的标准、有效教学结构的标准，就对评价教师是否起主导作用，提供了可供测量、观察、可操作的具体要求。这既反映了课堂的内在机理，又具有政治学科特色，避免了笼统表述，体现了评价的针对性，力求对症下药。 实行新课改后，听评课的指挥棒势必要强调学习的过程、过程中的生成和体验、体验中迸发的情感和正确价值观的树立。而传统的分数却对此无能为力，学生考了100分只能证明努力的结果，而不能体现内化的情感和价值观的转变，它只能通过评课者观察学生外在的行为状态表现来衡量，因此有效的课堂教学必然是看是否突出学生的主体地位。评价指标中有6个维度来评价学生是否具有主体地位，即“被情境感染、沉浸在探究氛围中、参与互动活动、热情回应教师提问、叙说本人经历、人数面广”，而诸如“面部表情丰富”“进入探索情境状态”到“达成情感内化”评语，则是对实现6个维度指标作出的定性要求，既具体，又具有学科特色，这一要求其实是对学生学习的过程，知识的自主建构过程，情感、态度与价值观的形塑过程的评价，并和教师的主导作用的评价指标相对应，互为因果关系。也就是说，如果学生主体作用突出，就能证明教师的主导作用有效，如果学生的主体作用越突出，愈能激励教师发出下个指令来组织课堂教学。因此这一评价体系也是符合课堂的内在机理的，即通过“行为—反馈”的机制给听课者直观的症断，在听课时可以把指标相互对应起来，评课时就可达到根据病情抓药方的境界。 要提高评课效益，应对听评课实行分工协作，一个评课者只负责注意几个评价指标，在听评课时只须评价所注意的指标即可。如有的负责观察学生回答问题的广度、深度和频率，有的负责教师设问的有效性，有的负责理论观点的推导过程，有的负责活动的有效性，有的负责教师对学生回答的评价和生成的成效……重点解决听什么、看什么、记什么，并把听课过程联想到的思维火花及时地写在听课笔记上，便于备课和课后的进一步深入思考。 编辑/李莉E-mail：lili79928@163.com |
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