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标题

游戏体验融入校本研修实践的问题与策略

范文

李呈林

摘? ?要

本文以中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0培训为例，首先，分析了教师校本研修存在的主要问题。其次，探讨了以游戏体验融入教师校本研修的认知过程分解办法，并分析了这一方法的现实可行性。最后，文章借鉴游戏中的学习化身、最佳体验、艰难乐趣、评价奖励、团队存活等机制，设计了学习化身份认知、研修活动内容设计、核心技能训练、研修活动评价、实践共同体组成和学校校本研修文化等六条具体策略。教师培训校本研修要抓住培训者需求，要基于最佳体验原则和核心技能训练目标，设计培训任务;要构建任务框架下自由创新实践的挑战任务，要提倡反馈及时、积极客观的正面评估和利益紧密相关的团队协作实践方式。同时，为力求校本研修的真实有效，学校管理者要有相应的教育教学素养，并且共同参与到学校教师校本研修实践中。

关键词

中小学教师培训? 游戏体验? 校本研修? 教师信息技术应用? 能力提升工程2.0

校本研修是一种常态的教师培训行为，它根植于教师日常教学实践、贯穿于教学活动全过程。校本研修的质量，影响着教师培训和教师专业发展的质量。2019年6月，教育部决定实施“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0”（以下简称能力提升工程2.0）[1]，其总体发展目标提出“到2022年，构建以校为本、基于课堂、应用驱动、注重创新、精准测评的教师信息素养发展新机制”。显然，这是完美契合校本研修的实践机制。本文以能力提升工程2.0培训为例，具体阐述游戏体验学习认知融入教师校本研修实践的问题、理念和实践策略。

一、校本研修中的常见问题

能力提升工程2.0校本研修的问题主要有：过于重视信息技术技能培训;忽视团队力量，缺乏对培训团队指导能力的考核评价;单纯任务驱动，任务、考核、教学、应用、指导缺乏一致性目标;学校领导信息意识缺乏，重硬件轻软件，重比赛缺提升，重形式轻内涵，缺乏对隐性知识的评估考核;缺乏顶层设计，缺乏体制机制保障，培训注重短平快，缺乏可持续性和迁移性;实践平台与培训内容、培训管理脱节;忽视学校文化，脱离学校发展愿景。

上述培训问题可以归结为受训教师、授课专家（培训团队）、所在学校和培训组织者（管理团队）或者几者间的关系问题。因为培训各方的培训意识不同和沟通协作问题，可能导致校本研修主题单一化、同质化和盲目化[2]，也可能导致研修实施中研修内容随意化和研修关系等级化、缺失学校自我和偏离共同体文化[3]，或者“研修—科研—培训”三者混淆，“校本”等同“本校”，“研修”变成“经验漫谈和工作交流”，缺乏研修的广度、深度和顶层设计[4]，进而引发学者对校本研修的困惑，即“功效为本抑或以教师为目的，追求科研抑或实践优先，精英取向抑或全体发展”[5]。要解答这些问题，除了要明确受训教师、授课专家（培训团队）、培训组织管理几者的职责外，还必须对校本研修内容的功能指向有明确的质性认识，是加深专业理解、解决实际问题还是提升自身经验[6]。能力提升工程2.0有效实施可以破除当前中小学校本研修目标缺失问题，以及“研修—科研—培训”三者割裂的困局。

二、游戏体验融入校本研修實践的认知过程分解

1.游戏过程认知分解及教学迁移

人们对教育游戏的兴趣通常集中在电子游戏上。根据文献，电子游戏通常由两部分构成：故事和游戏过程[7]。故事通常又由三个部分组成：人物、场景、事件。故事中的人物为了达到某个目标而在不同场景内采取行动，而其行动本身又由一环套一环的事件组成。在探索过程中，故事里的人物为完成使命历经艰难险阻，并为寻求消除阻碍的方法而付诸行动，各色人物面对前进阻碍而做出不同选择。游戏过程指的是游戏者在游戏当中的所作所为。游戏过程可被分解成如下组成部分：目标、规则、工具、事件因缘、效果和游戏结果。游戏过程描述游戏者如何遵循游戏规则、如何使用游戏工具和游戏资源来完成游戏目标，以及游戏本身是如何按照“原因—效果—结果”这一系列规则来针对游戏者的行为做出相应反应的。

把游戏过程对应到教学的认知过程，电子游戏具有影响学习的两种基本教育功能，一是支持边做边学，二是动机效应。学习效果与个人动机息息相关，玩游戏作为一种经过设计的经验，可以让学生通过参与游戏世界并在该游戏世界中完成各种任务而达到学习目的[8]。教师培训和校本研修的目的就是要把培训中习得的技能和研修中积累的隐性经验显性迁移到课堂教学实践中。研究表明，如果将迁移到外部任务作为目标，那么就需要对游戏和外部进行认知分析，评估两者的认知过程是否重叠。如果想实现从游戏到外部任务的迁移，两者的认知过程就必须重叠;如果它们重叠极小，迁移就不太可能发生[9]。

2.教师校本研修实践的认知过程分解

游戏教学融入教师校本研修可以设想成两个互为一致的过程认知分解，包括学校、学科和教师发展认知过程分解的一致，也包括教师融入游戏体验认知的校本研修和课堂实践过程认知的目标分解一致，具体如图1所示。例如，教师发展过程认知可以分解为教师专业发展目标、教师专业评价制度、教师发展教研资源、教师教研活动和教师教研发展评估五个部分。教师发展、学科发展要与学校发展一致。同时，教师发展和学科发展又会进一步丰富和深化学校发展，学校发展状况直接影响和决定着教师的课堂实践水平和层次。

此外，教师发展目标直接对应和细化为教师校本研修的具体内容。从研修主题的过程认知看，每个具体的研修主题也可进一步分解为研修目标、研修制度方法、研修工具及资源、研修任务要求及研修效果评价五个部分。游戏体验融入教师校本研修的策略要求把研修主题内容故事化为游戏认知体验，把研修主题的各个部分故事化为游戏体验的目标、规则、工具、事件因缘、效果和游戏结果。然后，再把故事化后的研修主题内容转化为游戏活动。但是，研修主题的内容故事化和活动游戏化并不是教师校本研修的目的或终点。把校本研修认知迁移到教学课堂实践，促进学生学习成长才是教师校本研修的根本目的。学校发展、学科发展、教师发展是一个互相促进的发展闭环，其动力的源头就在于教师校本研修和实践迁移。游戏体验融入教师校本研修实践的关键动能就在于把研修主题内容故事化和活动游戏化，这种内容故事化和活动游戏化的方式即为游戏的机制层面，把它们添加到教师校本研修的日常事务之上，令这些事务也显得引人入胜、激动人心。

能力提升工程2.0的培训目标就是要让学校的信息化教学目标与学科发展和教师信息化教学能力发展相一致。例如，长春市某小学是全国现代教育技术实验学校，该校能力提升工程2.0学科教研研修目标即为“坚持打造开放式现代型名师团队”，教师的研修目标为“实现从提升信息技术应用能力向提升信息素养转变”，即通过技术常态化应用和简单技术熟练化实现“技术无痕”。所以对教师信息技术应用目标游戏化设定为“如来神掌”，即合格教师与学生要“运用自如”，优秀教师与优秀学生要“信手拈来”，名师和特长学生要“出神入化”，领导团队要“一切尽在掌握之中”。这种游戏化设定既形象生动，又增添校本研修的乐趣。

三、游戏体验融入校本研修实践的现实可能

1.游戏与虚拟现实的发展为教师校本研修实践提供了可能

为培训教师而设计的课程教学模拟游戏sim School是服务于一个虚拟的实习课程，为教师拓展技能提供支持，扩充教师真正入职前的教学经验[11]。游戏教师进入模拟的课堂可以通过重复体验决策生成、实验以及教学改进的过程，从而掌握一定的教师专业技能。sim School为教师提供一种“模拟的学徒身份”，这种隐性过程、思维模式以及专家教授的专业技能嵌套在游戏的结构、规则、选择和环境中。这样可以指导教师使用反馈、提示以及脚手架等教学方式。随着信息技术的飞速发展，教育游戏、App软件与学科标准和课程内容日益一致，已经变成向学生传递教育内容的日常应用程序。

2.互联网技术为游戏体验融入教师校本研修实践提供了机遇

（1）网络技术为拓展教研渠道提供了支撑

日益成熟的视频技术有助于还原教学实景，移动终端实现了优质教研资源的便捷共享，网络技术可以实现网上联合备课，同步课堂促进了跨区域的教研协同，大数据技术提升了教师的数据智慧，社交媒体增强了教研的互动频度，促进了教师在网络社交中学习，提高了教师的教研效率。

（2）“互联网+”推动了教师教研形态转型

“开放、协同、数据、融合”是互联网教研的重要特征。“互联网+”给中小学教研带来的变化主要体现是[11]：①“互联网+教研”具备去中心化的特点，可以突破层级和部门，一线教师有更多参与的机会和话语权，教研主体的覆盖面扩大;②“互联网+”能够为教研注入新思维，更好地实现教研知识在教师群体中的有效连通和共享;③融合技术的信息化教学知识、跨学科的、面向真实问题解决的教研知识更加受到关注;④教育博客、Wiki协同写作、教学视频、智能终端、大数据和新一代人工智能技术发展，更加丰富了老师教研交流的手段;⑤大数据支持的教学评价更加精准。

以能力提升工程2.0培训为例，教师网络研修都有大数据支持的网络平台，教师、教研团队和管理团队都有不同的角色扮演和职责要求。教师有自己的个人空间进行微能力点认证学习，还以教师为核心构建了工作坊、学校社区、区域社区和学科社区为一体的网络研修功能社区。在大数据支持下教研团队可以明确指导方向，管理团队也可以直接跟踪了解培训进度。

四、游戏体验融入校本研修实践的策略

1.基于身份认同的学习化身认知策略

玩游戏可以通过对一些意义深远的现实生活行为进行模拟，去掌握那些重要的生活技能。教师课堂教学技能是实践性的隐性知识，是需要社会化建构的知识，新教师或初学教师需要有探索自我和尝试身份认同的时间和空间。教师校本研修可以自创并定义一个自己要努力追求的形象化身，并以这个化身形象在网络研修社区空间学习，因为这个化身形象与真实自我教学能力的差异会造成教师的“认知失调”，教师会努力地在日常教学中付出，从而消除与这一形象的认知差异。例如，长春树勋小学能力提升工程2.0定义了教师信息技术应用素养目标有“如来神掌”的四级模式，分别指向合格教师、优秀教师、名师和学校领导教师。教师可以结合自身的能力来确定研修的目标层次。

2.最佳体验和系列任务完成的核心技能训练策略

捷克心理学家Mihaly Csikszentmihaly在其著作《Flow：The Psychology of Optimal Experience》中提出了“最佳体验”的观念，他认为“当人们自愿尝试去完成某个困难而有价值的任务，且把个人身体和心智发挥到极限”。达到“最佳体验”状态需要能力与任务相匹配。游戏者游戏就是无风险地反复尝试，并最终走向成功。这种“先应用实践后加深学习理解”的游戏体验方式，开始时无需对参与内容有清晰的认识，随着体验的深入，经过不断的失败和重生，逐步明晰练习的意义。如果挑战与技能相匹配，那么游戏者就始终处于挑战的最佳体验或者说最佳的认知可塑性状态。

校本研修要把研修主题系列化为一个个核心技能与知识点的学习任务，逐步让培训教师参与研修体验。由于日常教学中缺乏及时的指导反馈，教师无法体验游戏方式的反复“死亡重生”的“最佳体验”，也就无法做到忘我学习，失望或焦虑的情绪会不断产生和累积，影响校本研修的最終效果。

能力提升工程2.0描述教师信息技术应用能力提升的30项微能力点的实践标准和要求，教师可以有针对性地自我提升。只有在恰当的研修方式指导下，教师才能够感到安全地参与，并反复训练。这样校本研修效果才能显现。教师信息技术应用能力要在课堂实践中去检验，因此，学校要为教师校本研修提供更加宽松的环境。

3.艰难乐趣与适度失败体验的创新策略

正确的思维方式加上积极正面的反馈，可以使艰难的学习任务变成乐趣。如果游戏难度适当，他们就能坚持去挑战，并获得令人满足的愉悦。教育游戏不仅传授知识，而且提供反复强烈的练习体验去学习。教师对科技使用总是抱有怀疑态度，他们总是希望能够解决真正重要的问题，并以工具的应用来支撑自己的教学权威。教师应用新技术学习伴随着内在的冒险性与颠覆性，需要有适度的失败体验。适度的校本研修及其考核评价方式可以促进教师学习新技能。

重复训练带来的注意力转移以及“参与感的提升”都有助于游戏学习者形成稳定的认知模式。而且每次游戏练习都会产生新的惊奇，我们大脑皮层并不区分是游戏体验还是阅读经历，或者是现实生活中的体验[12]。玩游戏安全有效，可以反复练习并不断创造惊奇，因而游戏学习是最好的认知建构模式。

能力提升工程2.0校本研修培训建立了三类学校信息化教学环境、四种能力维度、30项微能力点选择等模式框架。利用学校和其他已有的相关认知模式，如职称晋升、评聘、学校绩效改革发放、区域社会文化等认知模式，经过精心设计后融入到能力提升工程2.0培训的模式中，从而形成学科能力提升工程2.0校本研修实践新模式，促进教师积极体验并向课堂教学实践迁移，这是学校管理者要重点思考的。

4.客观多元的积极评价策略

游戏评价奖励时会及时反映三种状态，即时游戏状态、持续游戏状态、累积游戏状态三种能力评价。客观多元的积极评价就会告诉游戏者可以有什么能力，如何做得越多就越有效率。游戏过程的每一个进步都及时反馈，并且标记细致入微、具体明确，游戏反馈越多，游戏者就越愿意继续玩，也更明白要在哪些方面改进。游戏鼓励游戏者不断练习、不懈努力和敢于冒险，也告诉游戏者玩得越多就越自信，也就越可能成功。

与此类似，能力提升工程2.0培训考核不仅要评价考核教师所选定的微能力点实践成果，还要考核评价教师的努力程度，考核评价在课堂教学中的迁移情况，甚至也要包括在教师培训中的示范带头情况，以及在教学科研等方面的进步。

5.团队发展的小组协作策略

以团队方式运行的在线网络游戏总是通过精心设计的方式“随机”组队或场景，增加游戏团队双方的对抗性和不确定性惊奇。而且，游戏团队的存活机制都是个人与集体“一荣俱荣、一损俱损”的方式。学校应该构建积极交流、相信互赖的校本研修共同体。

能力提升工程2.0评价整个学校通过率和教师优秀率，所以可以借鉴游戏团队存活的协作机制，通过精心设计一些教学“随机事件”来提高教师团队的参与度，如信息技术能力较薄弱的学科团队或者教师个体有更多机会展现和提升。同样，通过精心设计的“随机”选择，信息技术应用能力层次较好的教师个人或团队会有更多的机会或任务来协助指导。学校信息技术应用校本研修活动要求教师全员以团队的方式参与，采用团队存活的合作机制;对进步明显的教师团队可以设置某种形式的“复活”机制促进研修质量。

6.静待花开的校本研修文化策略

游戏对游戏者的错误和失败体验保持缄默，只会一再进行客观积极的正面评价，不会对游戏者的不力尝试进行错误归因。游戏者对失败的游戏体验可以缄默反思，也可以情绪宣泄，还可以再次自主尝试。学校校本研修中要形成类似的文化策略，不对教师校本研修的不足进行错误归因和额外惩罚。相反，还要为教师提供分类指导，要提供更宽松的校本研修环境和更多的实践提升机会。能力提升工程2.0校本研修要根据教师能力不同分类实践，对新教师和能力较弱的老教师要多提供帮助指导。

参考文献

[1] 教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见[A/OL].（2019-04-02）[2019-06-10].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201904/t201904_ 02376493.html.

[2] 郝国强.中小学教师校本培训的创新思路[J].中国教师，2017（01）：70-73.

[3] 李树培，魏非.中小学校本研修的问题、缘由与路径[J].教师教育研究，2019（03）：37-41.

[4] 张克龙，苏香妹，金国宗.深度推进校本研修提质的行动策略[J].现代中小学教育，2020（08）：73-77.

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[6] 徐伯钧.校本研修：本质、类别及实施保障[J].江苏教育，2018（06）：7-14.

[7][8] 歐阳荣华主编.教育技术学[M].北京：中国人民大学出版社，2011：189.

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[10] 比特，莱格西著.课堂中的技术应用[M].第7版.余泰，刘娜，王其冰，译.北京：中国人民大学出版社，2011：245-247.

[11] 胡小勇，冯智慧主编.在线教研实用指南[M].广州：广东教育出版社，2020.

[12] 格雷格·托波.游戏改变教育[M].上海：华东师范大学出版社，2017：41-48.

【责任编辑? 郑雪凌】

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