| 标题 | 未成年人校园暴力犯罪预防的德育理念 |
| 范文 | 王丽荣 孟静 摘要：对于未成年人校园暴力犯罪问题，不能仅重视事中干预和事后处理，预防校园暴力犯罪也十分重要。未成年人暴力犯罪预防制度是大体，德育是根本。借鉴日本创价学园的育人思维，学校德育在预防未成年人校园暴力犯罪的作用要重视三个维度：追求“生命的尊严为根本”的育人境界，践行“师弟不二”的育人之道，构建“为教育的社会”的育人格局。 关键词：未成年人；校园暴力犯罪；预防；德育 所謂未成年人校园暴力犯罪，主要是指在中、小学以及幼儿园或者其合理辐射区域发生的未成年人故意侵害人身财产、破坏学校教学管理秩序的行为。对于未成年人校园暴力犯罪问题，不能仅重视事中干预和事后处理，预防校园暴力犯罪也十分重要。预防未成年人校园暴力犯罪需要既重视发挥制度的规范作用，又重视发挥道德的教化作用。制度具有全局性和稳定性。邓小平指出：“制度好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人无法充分做好事，甚至会走向反面。”[1]个体的观念得到制度的强化后便不再是一种可能，而会形成一种相对稳定的模式。但是，制度只调整人的外在行为，而不涉及到人的内心活动。马克思在谈到法律时就指出：“对于法律来说，除了我的行为以外，我是根本不存在的，我根本不是法律调整的对象。”[2]预防未成年人暴力犯罪如果仅仅处于“要我做”的底线被动状态显然不够，更要提升为“我要做”的自觉追求。因此，未成年人校园暴力犯罪预防制度是大体，德育是根本。 由于未成年人处于身体、心智发育的特殊时期，决定了未成年人校园暴力犯罪预防工作的复杂性。日本是一个校园暴力事件频发的国家，校园暴力事件数量多，涉事学校超过全国学校数目的一半，反映出日本校园暴力总体上仍然呈现普遍化和严重化的态势。然而，在日本著名的教育家、哲学家池田大作先生创立的创价学园（包括初中部和高中部）却没有校园暴力犯罪发生，这与池田大作先生的德育理念有着密不可分的关系。借鉴日本创价学园的育人思维，我们认为，要充分发挥学校德育在预防未成年人校园暴力犯罪方面的作用，必须重视如下三个维度。 一、追求“生命的尊严为根本”的育人境界 池田大作先生的教育思想贯穿对生命的重视、对人的重视、对人创造价值谋求幸福的重视。他指出：“生命的尊严是普遍的绝对的准则，生命的尊严是没有等价物的，是任何东西都不能代替的。”“生命的尊严就是绝对的标准。维护这种生命的尊严，为这种生命所追求的幸福尽最大的努力，这就是善，反之则为恶。”[3]在教育过程中要尊重学生的主体地位，以“生命的尊严”、“人格的尊重”为根本， 绝不允许“欺凌”、“暴力”事件发生在欺凌行为中，欺负他人的那方是百分之百的恶。[4]欺压、暴力行为不仅会严重伤害到被欺凌者，而且也会伤害到行为者、参与者自身。如果出现了欺凌行为，不仅仅是施暴人有错，连那些助威喝彩的学生，甚至旁观的学生都有责任。 坚守“生命的尊严为根本”的育人理念是可能的。基于“人性不二”立场，池田大作先生认为：“每个人都应该自觉认识到人的内心深处都存在着善恶两方面，并竭力抑制残暴的破坏性冲动。”[5]如何竭力抑制残暴的破坏性冲动呢？ 一方面，从“小我”走向“大我”。“通过对‘大我（宇宙的普遍的自我）的觉悟，去克服跟欲望相通的‘小我（个人的自我）。”[6]从“小我”走向“大我”是抑制破坏性冲动、抑制人与人之间冲突的重要方面，其中感恩是从“小我”走向“大我”的路径。创价学会的创始人、池田大作的恩师牧口常三郎先生在《创价教育学体系》里指出：“要使其感受到自己贵重的生命，是因为社会广大无际的力量，才能享有安乐幸福的生活，不仅要唤起其社会意识，并且要促使他们去研究如何才能使自己和他人，都能过上幸福的生活，使其领悟到唯有尊重与顺应共存共荣的社会生存法则，亦即社会道德之外选择。如果可能，还要使其率先进入感恩报答的贡献生活，努力去创造可以营造幸福安乐的共同生活之社会，此即计划教育所期待的。”[7]基于此，创价学园学生必须遵守别让“父母担心”、“重视朋友”、“绝对不给社会添麻烦”、“重视晚辈所应当做的事”等规范。另一方面，促进主体素质的全面发展。池田大作先生认为：“凡自己的内心世界不能取得调和与平衡者，在对他人的关系和社会生活中，也会经常播下不和与争斗的种子。”[8]因此，知、情、意的有机结合非常重要，他说：“知、情、意是指人的心灵的三种机能。这里我想规定知是指知性、理性的机能，情是意味着感情、情念等的机能，意是指意志、意欲的意思。”[9]创价学园坚守“以人为本”和“学生主体”的教育理念，培养学生与生俱来的创造力和责任感，努力促进学生的全面发展。 在我国，学校德育对学生成长造起着不可替代的重要作用。但是，当前学校德育也存在功利主义的德育观的问题。比如，我们在教育中往往遵循“因为有好处，所以要去做”的推导逻辑。我们为什么要帮助别人呢，因为帮助者可以得到好处；我们为什么不能打架，因为这对打架者不利，等等。人的实践活动是有意识的。人不同于动物依据本能适应这个世界，人能够对自己的活动的内容和方式有所“观”，并且根据一定的“观”做出选择和行动。按照功利主义的教育逻辑，未成年人自然可能形成以我为中心的行为选择，可能形成效用最大的处事原则，这就可能为校园暴力事件埋下伏笔。同时，还存在知识化的德育观问题。实践中“德育”同“智育”、“美育”、“体育”等知识技能性的学科领域并列。这样，学校德育成为一部分学科、一部人做的专门工作，而不是渗透于各个学科、所有人共同承担的使命；德育的过程成为掌握知识技能一样的单向过程，而不是主客体互动的复杂过程；复杂的德育评价也一定程度上因为量化、知识化、技能化而简单化。实践中，部分学校“把升学率作为评价学校教育水平的唯一标杆”，对学生“唯分数论”。这样以来自然较少关注未成年人的内在需要和内心的价值冲突，以及未成年人个体的知、情、意、行等素质的全面发展。同时，片面追求升学率的情况，使得成绩好的学生显得“高人一等”；而那些成绩差的学生，因为影响升学率而可能被打上“坏学生”的标记。在这种情况下，自身调节能力较差的未成年人容易做出过激反应，从而导致他们以校园暴力的方式来宣泄自己的情绪。 教育要承认个体生命独特性的客观事实，学校德育应“以人为本”，维护学生的人格尊严，激发学生的社会责任感，促进学生全面发展。学校应树立学生主体的理念，结合学生道德行为不同发展阶段的特点，培养其确立正确的人生观和社会责任感。学校还应努力落实“培养德智体美劳全面发展人才”的育人理念，不仅教授知识，还要启迪学生的思想，触及学生的心灵。实践中，不管事情有多困难复杂，所有的教师都应该始终“把学生放在第一位”，在此基础上与学生进行对话，給予激励和引导。生命是一对一的触发，教育是从“对话”出发，最终又归结于“对话”的。人们只要拥有认同“差异”的勇气，通过开展“对话”，相互学习就可以将“差异”转化为创造价值的源泉，就一定会开创出崭新的道路。[10]学校还应在德育课程中渗透心理健康教育，定期对未成年人进行个别心理辅导，这样有利于舒缓其心理压力，将处在在萌芽状态的自卑、自暴自弃等不良情绪和做事极端等行为方式解决好。 二、践行“师弟不二”的育人之道 “格”字可以引申为品格和格调，人格是对人、对己、对事、对物所显示的独特的心理特征，健全人格是主体融入社会的重要基础。在谈到日本的教育状况时，池田大作先生指出：“现在的大学教育‘大量生产化，已经丧失了这种人的相互接触，说是毫无感情的教育也不算过分。在知性教育方面，也是单纯灌输知识的教育，可以说根本没有进行人格方面的知性磨练。”[11]在池田先生看来，要实现塑造完美人格这一最重要的德育目标，老师与学生之间的精神传承尤为重要。因为“知识本身是客观的，通过印刷品和麦克风也完全可以传授。但人格的形成即培养真正的人、如何活用知识之类创造价值的问题，是通过教师与学生之间的人的交流和接触，自然而然地刻印在生命上的。”[12]因此，“学校的优劣，不在于校舍或设备的精良，重要的是教师。教师的热情和教育方式，才是教育的灵魂。”[13]在学校德育体系中，教师是最重要的教育因素，师生之间的传承是最为关键的育人环节。肩负着重大责任的教师，不仅要具备很强的知识水平，还须具备高尚的人格和热爱学生的品质，善于与学生进行知识、感情的互动。 创价学园教师与学生之间奉行“师弟不二”的师生之道，所谓“师弟不二”，指老师和弟子之间心意相通，弟子继承老师的伟大精神并且实践它，前辈和后辈之间世代相传的“不二精神”。[14]这种师生之道，在创价学园主要表现为三个方面： 第一，创立者与学生的互勉。这种方式主要是创立者通过演讲、关怀等方式与学生沟通，这对学校学生是极好的精神鼓励，也是学生可能出现不良行为的重要抑制因子。“对于那些退学的学生或留级的学生，池田大作先生也从不放弃，始终彻底地鼓励学生上进的勇气。对因某些事件而离开学校的学生，池田大作先生对他们做出再见的保证，此后，又好多次对他们进行反复的激励。这种做法使学生们感到振奋，现在他们已成为在社会第一线工作的人才。”[15] 第二，教师与学生的互动。这种方式主要通过建构适应学生成长需要、富有特色的德育课，开展生动活泼的德育活动，实现教学过程中教师和学生互动，以身作则激发学生的“内在力量”。[16]这是创价德育的特色和优点。在预防“欺凌”、“暴力”事件方面，他强调教师要有敏锐地洞察力，要多和学生们交流交心，要能够及时发现班级上的一些细微变化。除此之外，排斥“差异”是产生“欺压”这种“极端”行为的一个重要原因。因此，创价学园教师要尊重每一个学生的个性。教育不是埋没个性，而是应当充分发展个性，“一个好的教师应该做到因材施教，他应该知道学生需要接受何种教育。”[17]池田大作先生强调创价学园的教职员工不仅要有好的人品、而且必须待人热情、对学生有耐心、有爱心。特别是任课教师的遴选尤其严格，首先从他们道德品行方面进行考察，力求选出学识优秀、愿意为学生付出的人担任教师职务。 第三，父母与学生的互谅。家庭教育是教育过程中最要紧的环节。池田大作先生认为：“在考虑教育青年时，不能忽视学校与家庭的联系。教师有必要积极负责地与学生的家长保持联系。不言而喻，从家庭、父母方面来说也是同样。一切委托他人的态度都是不对的。”[18]正是因为学园创立者与学生、教师与学生、父母与学生之间的良好互动，在创价学园的校园里师生融洽交流的场景随处可见，就连是从事行政工作的职员，与学生的关系也是十分融洽。 在生活方式日新月异的今天，未成年人面对潮流理念与传统观念的矛盾冲突时，面对中外形形色色文化思潮的冲击时，在个人自身、个人与集体、个人与社会、个人与自然问题方面难免会暴露出他们人格特质的不足和弱点。这些不足可能导致其对社会发展中出现某些不良现象不能正确看待，甚至形成反社会倾向的人格。具有反社会倾向人格特质的人，往往没有良心，没有内在约束，也没有任何罪恶感或羞耻心；他们因为不受良心谴责，也不受道德或法律的牵制，很容易走上犯罪的道路。同时，在学校里面学校德育工作者往往以管理者的形象出现，以居高临下的方式管理学生，用简单量化的标准来管控学生的道德行为，把德育的重心放在校纪校规的教育和规范学生行为上，以培养遵守规范的“好学生”为德育的主要目的。这样的德育不利于未成年人正确处理对己、对人、对事、对物的健康态度，不利于培养和完善未成年人的人格，不能增强其自觉抵制外在不良影响的意识和能力，因此无法起到从内因上预防未成年人校园暴力犯罪发生的积极作用。 “百年大计，教育为本；教育大计，教师为本；教师大计，师德为本”。在我国，青少年的健康成长、国民素养的提高都和教师的素质及其职业道德水准息息相关。“师者，所以传道授业解惑也。”教师不应该仅仅是知识的传授者，更要用自己高尚的道德品格和端正的行为方式去教育和感化青年学生。为此，教师必须努力提高自身的道德素养，在教学、生活中用自己高尚的品行去陶冶学生，让他们在思想、品德、行为各方面自然而然地以教师为榜样。教师要从根本上抱有“培养德智体全面发展的人才”的信念，不以分数作为衡量学生的唯一准绳，对学习成绩较差、个性偏激或情绪异常的学生进行个案分析，针对其具体问题进行耐心细致的教育引导工作，帮助他们重拾自信，产生积极向上的乐观情绪，避免这些学生因自尊心受挫而产生暴力倾向和报复心理，防止其走上违法犯罪的道路。同时，教师要相信学生都具有“无限可能性”，将学生放到第一位思考，尊重每一个学生，不放弃每一个学生。对于有问题有困难的未成年人，教师要设身处地地去理解他们的烦恼和痛苦，以“聆听”、“对话”的方式进行平等交流，并发挥教师的智慧加以正确引导，和他们一起共度难关。通过这样的“言传身教”，教师就能树立威信，打开学生的心扉，切实在提高未成年人的道德品质方面发挥其作用。总之，教育是心与心的沟通，德育教育需要触摸不同主体内心的焦虑，一朵云才能更好地推动另一朵云，一个灵魂才能更好地唤醒另一个灵魂。 三、构建“为教育的社会”的育人格局 教育不是一个封闭的孤岛，是与社会大系统不断交互的开放子系统。池田大作先生认为：“所谓人，从广义上来看是要靠教育造就成人，但在目前的我国，教育机能已陷入不健全状态，其弊病集中反映在社会中最脆弱、最敏感的青少年身上。谚语有云，‘孩子是社会的镜子，我们在商讨教育问题时，必须注意到这万古常新的法则。”[19]德育本身具有开放性，这种以实践为基础的德育方式能够充分发挥学生的主观能动性，将外在的道德行为自主内化为自身的道德意识，形成较高的道德素质。池田大作先生极力主张实现德育理念的转换，从“为社会的教育”转向“为教育的社会”。他呼吁：“在思考 21 世纪教育之际，把‘为社会的教育体系转换成‘为教育的社会体系，才是当务之急。”[20]这就是说，德育强调从受教育者的道德本性和需要出发，同时也强调育人责任不仅局限于学校，更是整个社会都应担当的使命。“人性的磨练不应当全委托于学校，应当作为家庭、地区乃至整个社会的问题提上日程。”[21]同时，还要看到主体素质的养成是一个终身学习的过程。“人生并不是只用学校教育来培养的。学生时代的优等生不见得就是人生的成功者，这个事实就是证明了这一点。许多人在学校读书时并不引人注目，但到了中年或晚年以后才表现出才华。再有，学问本身也是日新月异的。在学校学过的知识，经年累月之后变成了落后于时代的无用的东西，这种情况也不少见。”[22] 广义上讲，学校德育是指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想與道德等方面施加影响的活动。学校德育既包括显性课程，也包括隐性课程，既包括学科课程，也包括活动课程，是全员、全方位、全过程的育人活动。学校德育不仅有利于未成年人明确善与恶、是与非的界限，明白在自己学习和生活中应当遵循什么样的道德原则和道德规范；而且在知其然的基础上还努力让未成年人知其所以然，懂得要讲道德、遵循道德原则和道德规范的缘由。但是，我国学校德育的“孤岛”状态仍然存在，主要表现为现实性不强和协同性不够。一方面，理论与实践的分离。在升学或就业压力之下，学校德育经常处于应付考试和检查的悬空状态，德育课程以灌输为主要形式，这种德育方式只是简单的行为管理和单向的行为训练，大多还停留在课堂教学的表面化水平上。学生容易感到德育课程内容脱离实际、枯燥乏味，容易形成厌烦情绪，导致其最终自动远离道德教育。另一方面，学校德育与社会的脱节。比如，部分学校的管理层与教师在发生校园暴力事件时，基于学校名声、个人评优等因素的考虑，不是从法律和德育层面对学生进行正面教育，而是选择息事宁人。这种处理方式，往往会给未成年人造成一种“即使对他人实施暴力，也没有什么后果”的错误认知，同时形成了德育的“孤岛”，导致学校教育与家庭和社会脱节。 学校德育发挥预防未成年人校园暴力犯罪的作用离不开学校、家庭和社会“三位一体”的协同。德育的过程必须与未成年人的日常生活相结合，才能实现德育的目的。实践智慧的培植是检验德育成败得失的重要指标。学生只有经过亲身实践体验，才能够将道德价值观逐步内化，才更容易理解和接受道德理念。因此，要在未成年人中积极开展形式多样、行之有效的道德实践活动。如：通过开展“和睦家庭”活动、开展“友爱校园”活动、开展“爱心奉献”等社会活动，让青少年认识自我、认识人我关系、认识个人与社会的关系，逐步形成健全和谐的思想道德修养。可以说，通过丰富多样的德育实践活动对学生进行道德渗透，是一种知行合一，重视道德内化的德育方式。这种显性教育与隐性教育相结合道德实践活动对学生起到了启迪思想、加强道德修养、培养健全人格的作用；也能够尊重学生的主体地位，充分发挥其主观能动性，避免了学生的逆反情绪，确保德育的实效性。更重要的是，在未成年人道德实践活动中要注重“将法制教育融于道德教育之中”，强调将严肃的法制教育融于道德教育实践体验之中。如每学期组织未成年人去少管所进行法制宣传，定期组织青年学生去法院旁听案件的审理，接受法制教育等。通过这些亲身体验，既有利于未成年人了解法律法规的内容，又能够增强未成年人的法律意识，从而对未成年人校园暴力犯罪起到积极的预防作用。 参考文献： [1]邓小平.邓小平文选[M].第2卷.北京：人民出版社，1994：333. 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