| 标题 | 基于协同创新教师教育模式下的职前教师角色分析 |
| 范文 | 顾欣 摘 ?要：协同创新模式的教师教育是教师教育改革的必然趋势，也是教师专业化提升的内在要求。例如美国为代表的“PDS”模式和我国的“U-G-S”模式均是协同创新教师教育模式的实践运用。在协同创新的模式下，从教育部门的立场、学校的立场和教师自身的立场出发，职前教师处于怎样的角色地位，又将适应什么样的角色转变，是协同创新模式下应当探讨的重要问题。 关键词：协同创新教师教育;职前教师;角色分析 中图分类号：C961 ? ? ? ? 文献标志码：A ? ? ? ? 文章编号：2096-000X（2019）17-0160-03 Abstract： Teacher education in the collaborative innovation mode is an inevitable trend of teacher education reform， and also an inherent requirement for the professionalization of teachers. For example， the "PDS" model represented by the United States and the "U-G-S" model of China are the practical applications of the collaborative innovation teacher education model. Under the model of collaborative innovation， it is extremely crucial to take into account that what roles the pre-service teachers should act and how they can adapt to the change of role. Keywords： collaborative innovation of teacher education; pre-service teacher; role analysis 教师教育质量的提高和教师专业发展的提升是教师教育改革的出发点和目标方向。教师是教师教育协同创新的主体。在协同创新的教师教育模式中，教师群体可以分为以下三类：第一类，基础教育如一线中小学中的教师，即指导师范生和新手教师进行教育实习的一线教师，通常是有丰富经验的中小学教师;高校中的教师教育者，即通常所说的培养师范生的高校教师和中等师范学校的教师;以及职前教师。其中职前教师是未来教师队伍的力量，是主要的培养对象，职前教师从师范学校走向基础教育学校，需要适应角色的转变与认同，本文主要对协同创新教师教育模式中，职前教师的角色进行分析和探讨，职前教师在这种教师教育模式下经历怎样的角色变化，又如何适应这样的角色转换。 一、教师教育协同创新的内涵 “协同”（synergy）一词源自古希腊语，本意是一同工作（joint work）。现代的“协同学”这一名称是由德国著名物理学家哈肯·赫尔曼（Haken·Hermann）于1969年首次提出。哈肯认为，“在任何一个系统中，各子系统之间均通过有调节、有目的的自组织过程，发生协同作用，并产生新的稳定有序的结构。”因此，在这一概念体系中，“协同”就是指系统中诸多子系统或要素之间通过相互合作和共同作用而形成有序的统一整体的过程。 “创新”（innovation）一词起源自拉丁语，其解释为：更新、创造新物质、改变。“创新理论”最早是由美国哈佛大学教授熊彼特在1912年发表的《经济发展概论》中提出。最早开始研究该理论的领域是经济学，其在经济思想发展史上有重要作用，此后被广泛运用于各个领域。 “协同创新”是当今创新理论中最重要的理念，指的是“每个子系统或元素都是基于共同的目标，通过共享思想，平台和机制建设，相互配合形成一个新的综合结构，并产生一个新的协同效应的过程。”在我国的首次提出是胡锦涛同志于2011年4月24日“清华大学百年校庆上的重要讲话”中。该谈话强调了高校，尤其是研究型大学的功能：不仅是培养高精尖人才的重要基地，也是基础研究和高新技术研究的源泉。“要鼓励高校进行协同创新、体制机制改革创新、并积极推动和支持政策项目引导，加大高校与科研机构、企业深度合作的力度，建立战略协同创新型联盟关系，推进教育资源开发，促进资源共享，开展重大科研项目，在核心领域取得进一步成果，积极为建设创新型国家贡献力量。”2012年3月23日，全面提高高等教育质量工作会议颁发了《关于实施“高等学校创新能力提升计划”的意见》（2011计划）。意见中明确提出，“充分发挥高等学府多学科、多功能的优势，积极联合国际创新力量，有效整合创新资源，建立一个新的协同创新模式和新机制，形成有利于協同创新的文化氛围。”这标志着协同创新进入了国家战略层面。而“协同创新计划”也已经成为继“211计划”、“985计划”之后的第三个国家性的高等教育计划。 随着对教育的重视程度日益加深，教师教育的改革也在世界范围内兴起。大学与中小学伙伴关系协作的方式对教师教育的转变起到了关键性作用，协同创新的教师教育模式也应运而生。 教师队伍的建设是我国教育事业发展的基础性工作。就我国当前教师培养与发展的情况来看，培养教师的高校较为普遍地存在着重视理论和知识而轻视应用和技能的现象，高校过于看重学术水平的培养，市场意识和服务意识还不够强，培养出的教师不能适应一线的教育教学活动，与现实教育需求相脱节。从当前教师教育的培养模式来看，关涉教师教育的三个主体（教育行政机关，教师教育院校，基础教育中小学）在促进教师培养的过程中长期处于独立运行的“分隔”“闭门造车”的状况，基于共同目的的协同创新教师培养模式尚未成型。“这是导致我国教师培养进程缓慢的一个重要因素，也是我国教师教育改革必然面对的一个现实问题。” 在我国的“协同创新计划”中，教师教育的协同创新是其重要的一个方面。目前协同创新的教师教育也在我国教师教育改革当中广泛运用，关键在于协调教师教育高校、教育行政部门、一线基础教育学校之间的关系，协同开展教师教育，促进教师专业发展。要通过培养机制的积极创新和国家相关政策的大力支持，加强培训教师的高等师范院校、中小学以及相关教育行政部门之间的高度合作，建立起教师教育合作联盟的新模式。教师教育的改革和新一代教师的培养，不仅是高等教育领域面临的改革，同时需要基础教育领域的协调改革，也需要与教师教育相关的各方共同努力。 二、教师教育协同创新的模式 协调教育行政部门、师范教育学校和基层中小学校三方面的力量，共同开展教师教育改革，推动教师的专业发展已经成为当前世界上推崇和应用范围较广的教师教育模式。研究与实践表明，高校与中小学合作培养教师的模式，能够使高校和一线学校发挥各自的资源优势，相互补充，促进双方共同发展。 （一）美国为代表的“PDS”模式 古德莱德说：“任何一种不是通过与周边学校协作而建立或实施的教师教育课程都是有缺陷的。”20世纪末期的美国教育界已经开始加大对教师教育质量问题的关注，为了弥补教师教育脱离周边学校的缺陷，便开始在教师教育专业化发展进程中融入教育合作者，教育伙伴的关系的教师教育模式应运而生。高校教师培养也越来越重视与中小学的合作。 最早实行这种模式的是霍门斯团体（The Hlmes Goup），由100个左右的大学的教育学院院长组成，团体的目的在于改进教师教育。该团体决定，各自的教育学院都建立一个与自身相联系的“专业发展学校”（Professional Dvelopment Shool，即“PDS”）。与此同时教育家古德莱德在著作《为了我们国家的学校》中提出了“伙伴学校”（Partner Shool）的概念。这种为了同时促进大学与中小学发展而建立的伙伴学校关系，同“专业发展学校”一样，都体现了协同创新的教师教育理念。此后PDS模式在美国全国范围内兴起。 “专业发展学校”并不是重新建立一个新的学校，而是选择基础教育的一线中小学校，作为教师教育学校的专业发展学校，建立互利互惠的合作伙伴关系。这种伙伴关系的建立通常受地域影响较大。如美国乔治亚南方大学教育学院近些年与以学校为中心半径范围50英里范围内的14所公立中小学签定了大学与中小学伙伴协作协议。这种模式的开展对教师的发展有重要影响，一方面为即将走入工作岗位的师范生即职前教师们提供了专业的准备：在PDS工作中，通常要求为职前教师提供接近1000小时的职前现场经验，且这些实习工作是在与经验丰富的一线教师合作下完成的。另一方面，在合作的过程中，也能促进一线指导教师的专业提升，对广大一线在职教师的专业发展也有重要意义。 （二）我国实行“U-G-S”的模式 我国的教师教育改革也逐渐趋向于协同合作培养的方式。近些年来“U-G-S”模式在我国兴起，是指“师范大学-地方政府-中小学合作”合作的“教师教育大学主导、地方政府协调、中小学参与”教师教育新模式（University-Government-School，即“U-G-S”模式）。也有地区采用的是“U-S”（University-School）模式即师范大学与基础教育的中小学建立直接的联系。这种模式与美国实行的“PDS”模式更加类似。 “U-G-S”模式在我国也展开了许多实践，如2002年，首都师范大学教育科学学院与北京、石家庄等地的部分基础教育学校合作设立了“教师发展学校”。再如东北师范大学牵头建立的“教师教育创新东北实验区”和“建立东北高师教育联盟”;陕西师大与陕西、宁夏、青海等省份共同进行协议共建综合性的教师教育创新实验基地建设，主要开展教师教育人才培训培养、教育科学研究成果推广、教育信息共享与咨询和免费师范生实践教学、义务支教等内容。“U-S”模式如南师大泰州学院开展的“4+1跟岗见习”。这些均是我国职前教师教育的探索实践。 “U-G-S”模式对我国教师教育的改革有重要作用。这种协同创新培养教师的方式，改变了师范教育闭门造车的现状，使职前教师在步入工作岗位之前有机会丰富实践经验，提升了教师教育的质量。 三、协同创新教师教育下的教师角色（“教师”指“职前教师”） 相比较以前的教师教育模式，协同创新模式下的职前教师，需要更高的社会化程度，要经历更多角色转变，以下分别从教育行政部门、学校和职前教师自身三个立场对职前教师的角色进行分析。 （一）教育行政部门立场：职前教师是“被动的接受者” 在协同创新的教师教育模式中，教育行政部门所处的是导向、协调和规范的作用。教育行政部门通常是与教师教育院校和基础教育学校协调，并不是与职前教师直接建立联系。制定的相关政策的依据也是通过两类学校，并不是直接从职前教师获取政策制定的依据。职前教师也没有渠道直接同政策制定的教育行政部门相联系，导致职前教师在协同创新模式中处于被动的接受和被领导的地位，是一种被动的角色。 而作為教育行政部门，通常会忽视作为教师教育协同创新主体的教师。教师作为原子化的存在，教师的职业具有个体性与割裂性的性质。因此职前教师作为单个的存在，也不可能在政策制定和协调的决策场域下具有发言权，只能作为学校的“附属存在”接受相关的安排。 在这种角色下，职前教师只能“服从”相关政策的安排，职前教师自身的需求和客观实际不能很好得到反映。如对实习地点、实习内容等的强制安排;对职前教师具体的培养需求不能准确的预测;教师的任用不能很好考虑职前教师的实际情况，等等。如此制定的政策只是在宏观层面上的协调，不能同职前教师的现实需求相联系。导致在实践当中，协同创新机制无法实施，教师的培养、聘任及继续教育仍然分由不同的部门管理，造成职能分散，资源利用不充分等局面，加大了协调和实施的难度。而教育行政部门在制定相关政策的过程中，逐级向下，往往到达基层部门真正落实的时候，关注的重点已经成为了上级教育行政部门的指示，已经忽略了职前教师的培养实际。因此在这种忽略教师主体性的情况下，职前教师只能扮演被动接受角色，其真实的需要在实践中往往得不到实现。 （二）学校立场（学校指基础教育中小学）：之前教师是“外来者的角色” 学校是协同创新教师教育中的重要环节。在协同创新的教师教育中，基础教育中小学作为师范院校的“专业发展学校”，直接和职前教师建立联系，是促进职前教师专业化发展，丰富职前教师实践经验的场域。 学校的浅层意义在于教育的服务性，是教育机构的中枢力量，但从深层挖掘，学校更是文化资本、社会资本、经济资本的融合体，复杂的文化与权力便在此产生。学校的职责之一便是传达国家意志，它是国家权力在地方和基层的延伸，是国家机关的基层组织，也就成为了“地方政府”或“基层政权”。在教育改革过程中，基础教育学校往往也扮演着“地方国家”的角色，以执行教育行政机关的政策为一种任务。成功的学校变革必然是深度、可持续、有效、双向的变革。在协同合作培养教师的模式中，基层中小学往往存在着形式主义和表面主义的现象。一些基础教育学校并没有主动变革的积极性，而是被动变革，被动的依照政策完成教育行政机关所安排的“任务”，被迫的接纳职前教师，提供实习的场所。在这种情况下，职前教师并没有真正被基础教育学校所接纳。在实习过程中，职前教师通常被安排听课、批改作业等较为简单的任务，无法接触一线的真实教学。即使是身处一线的中小学学校当中，也还是扮演着一种“外来者”的角色，处于一种尴尬的境地，不能真正体验基层教学的现实情况，也无法真正促进专业技能的提升。 在协同创新模式下，通常会在本校的一线教师当中选择教师作为职前教师的指导教师，与职前教师接触最多的是一线的教师。在这里就形成了两个群体：职前教师群体和本校教师群体。而本校的一线教师无疑是隶属于学校的，因此本质上不能和职前教师群体真正相融合。即使都是作为“教师”，相对于隶属于本校的一线教师而言，职前教师群体仍然是一种“外来者”的角色。而在实践的指导中，拥有长期丰富教学经验的一线教师通常具有更加丰富的实践知识，对于刚刚走出课堂，仅仅具备理论知识的职前教师来说，一线指导教师通常会以一种“长者”和“过来人”姿态与职前教师相处。这种相处模式下，就产生了角色不平等。想要建立相互信任，相互支持鼓励，相互学习的氛围模式，也就存在着许多实际上的困难。 （三）职前教师自身立场：转变的角色 在传统的教师教育中，师范生大多时候是在课堂上学习理论知识，接触的教育人群仅是教师教育者，少数的见习活动也往往流于形式;相比而言，大学与基础教育中小学共同培养的协同创新教育的模式下，职前教师将会接触更多的施教与受教群体，也要求职前教师有更高的社会化程度。 教师的知识可分为理论知识和实践知识。在传统的教师教育模式下，理论性知识的学习往往是在课堂上或者通过自学来获得。传统模式中，师范生往往是“学生”、“学习者”的角色。而实践性知识，只能依靠教育教学活动的不断积累。教师的实践性知识作为教师专业发展的基础性知识，首先其应具备筛选功能，可以扫除或减少教师在理论知识学习的盲目与恐惧感，进而有助于教师更好的理解、吸收、运用进而深化所学知识;其次，其应具有导向性，对教师的价值选择、观念形成、知识体系构建及日常的行为起到规范作用在协同创新教师教育模式下，职前教师要完成从“学生”到“教师”的转化，实现从“理论学习者”到“教育实践者”的角色转变。才能从“课堂”走向“讲堂”，从而促进自身专业化的提升，更好的适应教学实践工作。 要成为一名合格的教师，仅仅完成从理论走向实践这一步是远远不够的。实践经验的积累必不可少，但合格的教师需要在自己反思的基础上对经验进行剖析和创新。美国学者波斯纳根据他自己多年来的研究结果，歸纳出一个教师成长的公式：经验+反思=成长。这要求职前教师实现从知识的“接受者”到经验的“反思者”的角色转变。在反思中不断促进专业的提升，形成实践-反思-实践的良好的循环，才能更好的适应的转变后的角色。 参考文献： [1]赫尔曼·哈肯（Haken H.）.协同学：大自然构成的奥秘（第1版）[M].凌复华，译.上海译文出版社，2013. [2]袁东.国外教师教育模式变革分析[J].教育研究，2006（10）. [3]常亚慧.“权利——利益”结构中的教师[J].大学教育科学，2011（1）：63-67. [4]叶文梓.教师专业化制度建设的进展、问题与策[J].教育研究，2006（8）. |
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