| 标题 | 思想共识与文化自信 |
| 范文 | 摘要： 认识到牛津大学导师制教学与中国古代书院的教育理念有许多共同之处，坚定不移地继承和发扬书院教育文化传统，这是新时期岳麓书院本科生导师制实施中达成的思想共识。岳麓书院在千年教育中总结的历史经验确立了文化自信，相信立志圣贤的教育仍能为当今大学培养具有一流品性、见识、学问和思考能力的人提供借鉴。新时期岳麓书院践行的导师制，着力于传统的现代性转化，主要表现在：理解并遵循导师之道，致力于师生的共同成长和师生学术共同体的形成；重视导师教学中价值、意义和方法的传递，尊重导师教学中的个性；创新导师之道，将导师制视为师生双方的有效增长智慧的方式。 关键词：教学管理模式；本科生导师制；教育传统；传统文化；岳麓书院 中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2016）05-0028-05 收稿日期：2016-04-08 基金项目：湖南省普通高校教改项目“借鉴传统书院模式完善本科生导师制的研究与实践”（2014064）。 作者简介：殷 慧（1977- ），女，湖南南县人，历史学博士，湖南大学岳麓书院副教授，主要从事中国教育史、宋代思想史研究。 新时期岳麓书院的本科生导师制主要在历史专业实行，既立足于发扬书院的传统和精神，又吸收牛津大学导师制的优点，取得了良好的成效。在教学过程中，我们厘清了本科生导师制的文化认同、教育理念、培养目标等问题，深入思考了书院的教育传统，达成了比较统一的教育共识，并力图将其转化为本科生导师制的实践力量，力求达到“承朱张之绪，取欧美之长”的境界和目标。 （一） 当前尽管各级高等教育机构都在推行本科生导师制，可是关于导师制的内涵与实质，遭到最多质疑的恐怕还是认为牛津大学的导师制与中国教育系统存在着文化土壤不同，实施起来难免出现“形式主义”的嫌疑。有研究者分析认为，造成这一问题的深层原因在于本科生导师制在国内缺乏思想共识与文化支持[1]。 的确，牛津大学导师制教学过程中依靠的是自由教育理念背后支撑的苏格拉底传统，强调的是批判性思维的培养[2]（P4）。这一教育理念是否符合中国国情，能否与中国的教育传统有机结合，这是大学教师首先需要思考并解决的问题。值得重视的是，自书院改学堂以来，中国大学教育就一直在探索传统与现代相结合的途径，而主张将书院精神与现代大学制度结合，不仅成为共识，也曾落实为行动。 自唐宋兴起、晚清废罢的书院，是中国历史上一种独具特色的教育文化组织。书院一律改为新式学堂后，曾引来不少教育家惋叹。胡适曾经说“书院之废，实在是吾中国一大不幸事”[3]。蔡元培在北京高等师范学校的一次演讲中就谈到，“学校确有不及书院之点。”[4]毛泽东在1920年起草的《湖南自修大学创立宣言》中主张“取古代书院的形式，纳入现代学校的内容，而为适合人性，便利研究的一种特别组织”[5]。书院文化在中国教育史上具有重要的地位和作用，书院的遗风余韵能有机渗入现代教育体制中，这是当时教育家们的共识。带着对书院精神的怀念，探索大学教育的研究和实践，成为20世纪以来中国高等教育理解传统与现代结合的一个重要方面。 1925年陈衡哲、任洪隽曾联名发表《一个改良大学教育的提议》，特别标举中国的书院精神，希望将其与欧美大学制度尤其是导师制相结合[6]。如果说当时这一提议是以中国书院精神为主体，建议兼采牛津导师制，而接下来浙江大学的导师制，则很明显地以借鉴牛津制度为主[7]。虽然后来浙江大学的导师制受种种因素影响而中辍，但其有益的探索至今仍有值得借鉴之处。1950年在香港成立的新亚书院，其教育宗旨，上溯宋明书院讲学精神，旁采西欧大学导师制度[8]，着力成为中国文化复兴的一个重要基地。 目前中国的大学普遍推行的本科生导师制，常常表现出更多的实践意味。如果我们仅仅从形式上去学牛津剑桥模式，而不结合教育哲学、教育历史来审视本科生导师制，则的确会产生汗漫而不知所归之感。因此，就我们需要达成的思想文化共识而言，首先需认识到牛津大学导师制的教学理念与中国古代书院的教育理念有许多共同之处。牛津大学本科生导师制的继承与倡导者大卫·帕尔菲曼通过阅读《论语》发现，中国思想文化史中确实存在一些与自由教育的理念类同的东西[2]（P7）。另外，牛津导师制和书院教育均以经典的理解和诠释为主题。中国书院在历史上的繁荣兴盛均与学术的传承、创新紧密相连，书院与宋元理学、阳明心学的结合、促进，均产生了深远的影响[9]。在《朱子语类》和《传习录》中，我们可以看到书院师生围绕经典的阐释而产生的质疑、问难、辩论，充分展示了学术思维的培养过程。从某种程度上说，这就是中国特色的导师制教学的典范。其次，我们需要确立教育文化自信，即要认识到传统书院教育在培养全面发展的人上仍能发挥巨大的作用。牛津大学导师制给我们的启示是：导师通过指导学生自学的方式培养其勇于探索的精神和独立思考的能力；在教学方式上重视个别指导、言传身教、循循善诱；在教学内容上德智并重；在教育环境上追求和谐、宽松和自由[10]。同样，传统书院教育在教育理念上注重全人格教育、通识教育以及打破教育的实用主义传统；在教学方法上强调独立思考、自学为主、注重师生之间的理解和沟通[11]。传统书院的这些教育理念与牛津导师制教育理念虽源有异，而流实相同，仍能为当今本科生导师制实施提供有益的借鉴。 因此，在全球化的今天，确信中国书院的教育文化传统能够培养真正意义上的人，能培养出中国的知识精英，这有着格外重要的意义。在文化传统选择上的游移不定，实际上会导致本科生导师制时浮时沉，难以为继。而坚定不移地认识、继承书院教育文化传统，这是新时期岳麓书院本科生导师制实施中达成的思想共识。 （二） 岳麓书院自北宋开宝九年（公元976）建立，至今已有1040年的历史。之所以能够历千余年而弦歌不绝，书院的教育文化传统和精神起着非常重要的维系作用。如今看来，即便拿牛津大学的导师制作参照，书院培养人的格局、气魄也毫不逊色。曾担任岳麓书院院长的朱汉民教授在总结岳麓书院的教育传统时认为，人格培养的教育目标、务实的治学精神、博学多思的教育方法是其主要特征[12]。岳麓书院教育史上老师的教育理念、师生的共同成长为探索我们的本科生导师制留下了宝贵的经验。 首先，在培养目标上，岳麓书院一直强调立志成圣贤。自宋代以降，在道学浸染下的岳麓书院均以培养圣贤为依归。南宋岳麓书院的山长张栻（1133-1180）认为，书院培养的人才，绝对不是为了功名利禄，也不是为了炫耀才华，而是为了“传斯道、济斯民”[13]（P71-72）。这一培养目标的确立，既表明书院立足于传统，继承、传授以孔孟之道为核心的儒家文化；又指向社会，致力于培养既有文化涵养又有社会关怀的高等教育人才。明代李东阳（1447-1516）在《重建岳麓书院记》中提到，“上择官以教，下择师以学”，书院“教与学”的主要内容都是“圣贤之道”[13] （P90-91）。曾从游岳麓书院山长罗典门下长达十年的胡达源（1777-1841），提出为学目标仍是“以圣贤为必可学，以道德为必可行”[13] （P121-122）。晚清肄业岳麓书院的郭崑焘（1823—1882）曾谆谆警示儿辈：“读书非徒工词章，取科第而已，将以穷理尽性、志圣贤之道，而免为流俗之归也。”[13]（P90-91）这些都表明，岳麓书院长期以来致力于发扬孔孟之道，使“志伊尹之所志，学颜子之所学”的圣贤追求成为师生共同的追求。 其次，书院注重广博的学习和品性的修养。早年曾就读于长沙岳麓书院的陶澍（1778-1839）曾强调“为学必须植品”[13]（P123-124）。在他看来，但凡接受儒学教育，但凡立志于士阶层的学者，本身就应具备高贵的品性，博学更是培养学者的基本要求。清康熙年间岳麓书院山长李文炤（1672-1735）曾制定学规，他要求学生不应局限于“各有专经”，而是要“务在身通六籍”，力求“博洽而旁通之，不可画地自限”[13] （P107-109）。乾隆年间的山长王文清（1688-1779）强调要使学者具有远见卓识，仍然要根柢经史[13] （P113-114）。在其制订的学规中，他主张学生广泛学习经学、史学、时务、物理、古文、诗赋等。 品性的培养与广博的学习需要相互促进，不可偏失。岳麓书院的学生曾国藩（1811-1872）主张在为学的过程中，践履“立志以植基，居敬以养德，穷理以致知，克己以力行，成物以致用”的修养工夫[13]（P173-174）。岳麓书院山长王先谦（1842-1917）曾领导成立时务学堂，邀梁启超（1873-1929）为中文总教习，梁氏所定学约注重对西学的学习和吸收，仍强调“立志、养心、治身、读书、穷理、学文、乐群、摄生、经世”等传统读书修身方法[13]（P253-258）。这表明书院传统既注重知识的广泛涉猎，又强调品性的全面涵养，同时强调在博学的过程中培养品性。 另外，岳麓书院的教学也非常重视思维的训练。书院教学主张以思考讨论为主，并鼓励学生“疑误定要力争”。山长李文炤在学规中要求学生勤讲经书，端坐辩难，还须坚持不懈地追问并答疑。王文清山长手定的《读经六法》和《读史六法》，均注重经典学习中的思维方法训练，突出强调思考在经史学习中的重要性。 总之，在岳麓书院的学生看来，似乎处处都是学习。曾国藩曾列《课程十二条》[13]（P167-168），折射出传统儒家文化熏染下的读书人对课程的理解：阅读文史、写字作文，是课程；培养良好的生活习惯就是课程；修身养性、节制欲望就是课程。做一名中国的读书人，花一辈子的精力来修养人生这一大课程，这就是岳麓书院历史上倡导的终身学习。 岳麓书院的教育历史经验给我们增添了文化自信：立志圣贤的教育与当今大学教育培养一流品性、见识、学问和思考能力的人实际上有异曲同工之妙。书院的这些经验仍可视为成就一个真正意义上的中国人、中国知识人的必由之道，从而运用在本科生导师制中。 （三） 在达成思想共识、树立文化自信的基础上，加之对中国古代书院的精神与传统的景仰，我们似乎能信心满满地找到一条培养高等教育人才的可由之道。然而学生仍不免半信半疑：今天我们还能成为“圣贤”吗？新的时代，我们能成为怎样的“圣贤”？ 关于大学到底应该培养什么样的人，古今中外不同时期的要求并不完全相同。在中国，孔子着力培养“君子”，其后学阐发君子应该实践的“大学之道”——“在明明德，在新民，在止于至善”。到宋代，学孔孟之学、志孔孟之道成为共识，程颐提出“学以至圣人”，以圣贤自期，并追求、体味圣贤之气象。朱熹认为大学既应该“尊德性”，又应该“道问学”，教的无外乎是穷理、正心、修己、治人之道。这是中国古代比较正统的关于“大学”培养人的观点。在西方，早在19世纪五十年代，纽曼就曾提出“自由教育”理念，将牛津大学导师制的培养目标定为培养“绅士”。具体而言，培养“有教养的才智，有灵敏的鉴赏力，有率直、公正、冷静的头脑，待人接物有高贵、谦恭的风度”，这就是大学的目标[14]。当今的牛津大学继续深入，认为高等教育的目标应该是：以自由教育作为教学与学习的过程；通过反思性学习及深层次学习逐渐养成终身受用的批判性思维能力，进而培育出理性思维及创新思维；确保学生能充分参与学术对话；全体教职人员的全心付出等[2]（P72）。深受牛津大学导师制影响的哈佛大学，则将“学会表达，学会思考，培养品格、合格公民、广泛的兴趣，为全球化社会做准备”等作为教育的目标[15]。虽然各个时期对于大学培养目标的表述不同，但其共同点都是培养“文化”过的德性与理智俱佳的、能够引领社会的精英。 如今全世界的大学都不可避免地在形式上呈现出顺从于大众化潮流的趋势，但追求精英教育、培养一流的人才仍是综合性大学的目标。人们也逐渐意识到按照学科、专业进行的教学，“以知识传授为中心”的专业化程度越高的教学模式，可能会带来更大的危害[16]。这是因为伴随着科技的迅猛发展，如果仅仅立足于培养本专业的高精专人才，有可能学生在刚毕业不久就会面临被社会淘汰的危险。因此，站在每一学科或专业的立场，教育者会思考：到底什么样的人才才是精英？如果抛开专业或学科的隔膜，什么样的人才能成为社会的引领之士？为社会而不仅仅是为某个学科或专业培养具有高尚理智和心智的人才，这仍然是值得追求的目标。那么，追求一种能激发学生潜能，引导学生学会终身学习和思考的人才培养方式是否仍有可能？无论社会浪潮如何转变，他们均能处变不惊，在以不变应万变的思想、文化、价值观念引导下成为社会的中流砥柱，恐怕这才是我们在实施专业教学中需要确立的目标。 就历史专业的本科毕业生而言，毕业后真正能够从事历史研究和深造的学生少之又少。同世界范围的趋势一样，他们可能涉足从商业到法律，从银行业到教育，从财会到管理或行政事务等等领域，那么他们从本科生导师制教学中实际上需要获得的是这样的一些本领：短时间内把握住纲要，对存在的主要问题及其可能的解决途径作出简要的估算，对会议中提出的各种意见进行讨论或解释[2]（p194）。因此在导师教学中价值、意义和方法的传递比专业知识的掌握更加重要，影响也更加深远。 因此，就本科教育而言，我们仍须关注对人的基本素质的锤炼，例如倾听的能力、面对面沟通的能力、分析问题和解决问题的能力等等，而这些无疑都可以在导师一对一的教学中获得增长。这实际上就是一种迥异于“以知识为中心”的教学方式，导师的教学过程本身就是传递智慧的方式。岳麓书院的教育传统中强调“朔望恭谒圣贤”，两周一次与圣贤、导师的交流与沟通，并非仅仅是单向的表达敬意的方式，而是双向的有效增长智慧的方式。 （四） 必须强调的是，本科生导师制的有效实施最终靠导师。这是因为，导师主要通过个人的魄力、魅力及热忱来向学生传达自己对学科重要性的理解，从而激发学生的热情。学生对历史学的兴趣源于自己的内心，但也必须借助实践及榜样的力量才能养成[2]（P193）。新时期岳麓书院导师制追求并践行的导师之道，着力于传统的继承和现代性转化，主要表现在理解、尊重和创新等层面。 （1）理解导师之道。中国传统关注师道、学术与世道之间的密切关系，认为师道在培养人才、振兴学术和改良社会中起着巨大的作用。师道的内涵，根植于对大学之道的理解。因此，重温《大学》提出的“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”，在今日并不过时。我们培养的高等教育人才仍然应该是有着高尚的德性、有益于社会、会思考和会自省的精英。同样，深入理解《中庸》中的“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，让学生认识到每一个人都有天赋而来的品性，不断修养，彰显德性、能力和才华，凸显理性、良知和智慧，做一个终身学习和思考的独立的人，也是导师需要孜孜不倦教诲的重要内容。导师也需要不断警醒学生，“希望大家明了自己肩负的使命，大家都是被遴选出来的，各自有自己的职责”[17]。导师热情耕耘自己的本职工作——在与学生共同探索经典的过程中努力创新，从而使师生“融为一体，对学术进行充满想象力的探索，从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁。”[18]新时期岳麓书院导师制遵循导师之道，致力于师生的共同成长和师生学术共同体的形成，营造了师生共同学习、思考的良好氛围。 （2）尊重导师之道。当前对本科生导师制的研究，有人认为主要的问题在于忽视教师的主体性，没有考虑到教育文化因素的影响等[19]。另外也有人抱怨导师工作职责不明确、工作内容不清晰，认为这是导师制的不足。这些都提示我们应该深入了解导师教学的特点，并充分尊重导师的教学。 导师的教学是一个复杂的综合体，就其性质而言，导师的个别辅导，既是教学又是教育，教学与教育密不可分；就其内容而言，导师的指导虽然以学业发展为主，但可能涉及学生的日常生活、道德行为、心理健康等各方面；就其角色而言，导师在学生的眼中，既是出色的研究者，又是循循善诱的老师，还是志同道合的学友，扮演的是指导者、建议者、监督者的角色。因此，导师在进行教学过程中，既注重学生思维能力的培养，又关注道德品质的发展，总是将知识传授、能力培养与德性修养融汇在一起。在教学的过程中，导师不断引导学生深入思考，传递给学生的不仅仅是历史知识和事实，而且是最宝贵的本领——思想方法和精神状态。 导师本身就是一个独具特色的个体，导师的教学是个性化的教学，有着复杂性和综合性的特点。著名高等教育学者弗莱克斯纳曾谈过，“没有人知道导师们使用的是相同的还是不同的方法，或是否坚持同样的标准。没有办法比较、转移或分享教学经验。”[20]因此，认识到导师教学的特点，不去深入关注导师是如何促进学生思考并找到适合自己的教学指导方法，反而更有可能激发教师的热情、保护教学的独创性。导师教学当中的个性、模糊性应该得到足够的尊重。 （3）创新导师之道。无论是牛津的导师制，还是传统的书院精神，我们都期待在现代大学教育中得到创造性的转化。然而这种转化的力量“只能来自非常特殊的、极少数能够自觉，并且能够通过自己先觉而来发展后觉、先知而发展后知的人”[21]。新时期书院的导师制着力于培养这样自觉觉他的人，在导师制中成长的不仅是学生，也有导师。他们共同履行学问思辨的责任与义务，他们自信自得地用思考或行动传播文化传统，彰显先贤积累的智慧，熏染周围的有识之士。他们认识到：无论多么高深的心性修养工夫，总得从个人的身心做起；无论是家庭和社会，总从最亲近的人做起。他们在重温先贤的智慧中创新导师之道，希望重振中国的教育传统和文化。 参考文献 [1] 何齐宗，蔡连玉.本科生导师制：形式主义与思想共识[J].高等教育研究，2012（1）：76. 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