| 标题 | 加拿大UBC教师教育师资队伍质量建设的驱动力、特点与启示 |
| 范文 | 林伟川 周杰 摘 要：从分析加拿大UBC教师教育师资队伍建设的动力源流入手，分别阐述了政策驱动力、社会参与力和专业自治力在UBC教师教育师资队伍建设中发挥的作用。进一步分析UBC教师教育师资队伍在响应政策号召，及时回应社会核心关切，不断深化师资队伍建设改革上的举措，特别是在教师政策保障、师资队伍结构、教职工责任义务、教师专业标准等方面呈现出来的特点。同时从宏观、中观、微观三个层面，分析了当前我国教师教育师范队伍建设的现状问题，从动力机制和保障机制两个方面提出深化教师教育师资队伍建设的改革举措。 关键词：UBC;教师教育师资队伍;动力机制;质量文化 加拿大的教育以严谨著称，拥有完善的教育体系，教育水平居世界前列。不列颠哥伦比亚省（British Columbia，以下简称BC省）作为该国的教育大省，从19世纪中期开始，围绕教师教育质量提升，逐步构建起“政府-社会-高校”等多方联动的教师教育师资队伍质量保障机制，这其中尤以不列颠哥伦比亚大学 （University of British Columbia，简称UBC）最为典型。作为BC省教师教育改革的高校代表和研究高地，UBC围绕教师教育质量提升，在师资队伍改革发展方面取得显著成效。分析和探讨其在教师教育师资队伍建设中的动力、特点，有助于我们从根本上把握新时代教师教育改革的重心，提高改革的针对性和适切度，更好地促进教师教育高质量内涵式发展。 一、UBC教师教育师资队伍建设的动力源流 改革需要动力，在教师教育领域，各种动力源流影响着师资队伍建设的进程与效果。总体上看，加拿大UBC教师教育师资队伍建设发展动力源流主要有三种，即政策驱动力、社会参与力和专业自治力[1]。 1.政策驱动力：UBC教师教育师资队伍建设的核心 20 世纪 90 年代之前，加拿大教师教育被认为是“培训”和提高公共教育质量的一种手段，受到政府的良好控制。1990年之后，教师教育开始被视为一种政策，诸如多样性、包容性、问责制、专业化等问题，继而上升到可以通过政府干预“修复”的教师教育政策问题。因此，加拿大形成了其独具一格的教师教育政策特征，尤其是各类教师教育法律法规政策的建构和完善，成为推动UBC教师教育师资队伍建设的核心。 加拿大历来重视各类政策的制定和完善，不同时期都曾出台过不同的政策，甚至因此而形成一种制度性或组织性记忆[2]。就教育层面而言，教师教育政策体系可以分为四级，最外围的是加拿大联邦制定的法律，如《加拿大刑法》对加拿大教师的教育惩戒权做出明确规定和司法解释;第二层是各省政府制定的教师教育法律，如BC省的《学校法》规定了BC省学校的教育目标、教育计划以及时间安排等;第三层是政府机构或专业组织依据相关法律制定的教师教育条例，如BC省教师委员会制定的教师专业标准、教师资格认证标准等;最内层是教师教育机构制定的职前教师培养的相关文件，如UBC制定的师范生培养的相关文件。这些对教师地位和基本权益的法律确认是加拿大教师教育政策的突出特征。此外，依法治教是加拿大教师教育政策实施的前提和保证。加拿大是世界上最早实施教育立法的国家之一， 其教育法的历史可以追溯到19世纪初的英属殖民地时期。各省级政府干预教师教育始终是基于法律对教师教育进行管理，这充分保证了政府自始至终在合法状态中管理教师教育。在教育法建立完善的同时， 政府逐步建立完善各级教师教育制度，教育工作者必须要遵守联邦和省立法框架的高度管制，省级法律必须与联邦的法律相一致。 2.社会参与力：UBC教师教育师资队伍建设的保证 UBC高质量教师教育师资队伍的发展，除了政策的驱动外，同样离不开社会的关注与参与，特别是由不同主体、多种机构为实现质量保障目标所共同形成的社会外部质量保障组织，源源不断地为之提供着专业支持与督导力量。 加拿大各省的教师教育师资队伍建设基本都建立了较为完善的社会监督保证机制，概括来说主要有三类。第一类是由政府授权的认证机构。在BC省，UBC教育学院教师委员会是经省政府授权的教师教育的认证者[3]，该委员会有数十名成员，按地区划分选举产生，主要工作是搜集教师教育运行过程中的数据并进行分析，也对从师范院校毕业和通过自学获得教师执照的教师进行调查、集体访问，组织关注教师教育的代表们参加论坛等[4]。第二类是社会中介组织，如加拿大鉴定机构协会（Accrediting Agencies of Canada， AAC）、加拿大大学和学院联合会（Association of Universities and Colleges of Canada，AUCC）等。这些中介组织对接教师教育专业标准和社会市场需求，或通过专业认证，或通过制定高入会门槛，实现对教师教育师资队伍的潜在约束和评价。第三类是社会新闻媒体。最为典型的便是加拿大麥克林杂志（《Macleans》）一年一度的国内权威大学排行榜，对办学规模在1000人以上的所有学校专业进行教育质量排名，成为家长和学生的“择校宝典”。值得关注的是，其评价指标中，师资质量的考核权重占比达17%，引起了包括教师教育专业在内的院校对师资队伍建设质量的高度重视。 3.专业自治力：UBC教师教育师资队伍建设的灵魂 专业自治是教师教育师资队伍建设的主要动力源。加拿大大学享有专业办学自主权。大学作为教师培养机构，成立非行政模式控制的教师专业组织，其目的在于维护教师的专业自主权，促进教师教育专业的发展[5]。 UBC是加拿大享有专业自治、驱动教师教育改革发展的典型学校[6]。20世纪中叶，为持续释放教师教育办学活力，BC省先后取缔了师范学校、教学管理学院，UBC教育学院成为教师教育师资队伍建设的实施机构。高度的自治意味着高度的责任感和危机感，也给UBC学院办学提出了艰巨的挑战。为确保师资队伍能够满足社会需求，持续保持竞争力，学院设置教育委员会，根据不同时期发展需要，围绕BC省教育工作者专业标准，参与修订《教师法》和专业认证标准，明确教师进出机制，制定完善专业人才培养和计划，改革教师教育培养课程，优化教育教学方式，强化教育实践基地建设，推行类目多样的“教育学士学位”项目等[7]，将专业教育、学科教育和资格认证有效衔接，确保了师资队伍的专业性、学科性和实践能力。 值得一提的是，专业自治释放的活力，不仅带动了师资队伍建设质量的水准，也带动了学生高标准的学习要求的落地，“追求卓越”成为BC省教师教育改革的核心理念。为给予教师实施个性化教学的灵活性和自主权，BC省计划逐步推进基础教育阶段的课程改革，批判性思维、团队协作能力、创新能力等核心能力要求在新课程中都要体现。同时，为适应课程改革的变化，反映学生对新知识和新技能的掌握程度，BC省在高标准、严要求的评估理念指导下，对全省统一测验和毕业测验进行了重新设计并陆续得到实施[8]。 二、UBC教师教育师资队伍建设的主要特点 1.完备的制度保障 UBC紧跟BC省教师教育政策导向，构建起一套融政策保障、输入保障、过程保障、资源保障以及输出保障等于一体的师资队伍建设制度保障体系[9]。 政策保障上，BC省先后颁布了大学法案、教师法案、教师工作者标准法案等系列制度，明确了政府、大学、社会、家庭的责权利关系。输入保障上，UBC对教师的入口关把控非常严格，建立了标准的入职、续聘、晋升、评聘标准，如在入职招聘环节，对教师从业资格、学历、实践经验等提出了明确要求，并制定《UBC教职续聘、晋升和终身制程序手册》，将教职工拥有卓越品质作为学校续聘的典型标志。过程保障上，UBC非常关注教职员工的发展，在其制定的“塑造UBC下一个世纪”战略计划《Focus On People 2025》框架中，制定了增进教师个人融入感、个人发展、个人未来规划、领导者发展等四个领域的内容，强调对教职员工鼓励、支持，使其积极参与发展事业。资源保障上，在硬件方面，UBC为教职员工的教学与科研发展提供了诸如专门的学术办公室、提高研究能力支持计划办公室等各类办公条件;在资金方面，UBC对教职员工的教学与科研发展提供了门类繁多充足的资金支持，如成立教与学促进基金、Aspire学习与教学基金、跨学科团队教学补助金、教与学补助金以及各类科研和教学荣誉奖励。输出保障上，UBC通过专项项目，对从教人员的申请要求、培养模式、课程设置等进行了严格地把控。 2.合理的队伍结构 UBC教师教育专业师资队伍数量庞大，教师人员的组成呈现高职称、高学历、多元化的特点[10]。根据目前统计数字，教师教育学院共有包括专任教师、借调教师、实习指导教师等1200多名，其中在编教师157人，含教授66人、副教授44人、讲师47人;博士156人，占在职教师的99.4%。从学缘背景看，这些教师来自美国、英国、芬兰、新加坡等多国，具有多元文化的特征。值得一提的是，UBC的实习基地指导教师队伍数量相当庞大，数字统计显示，在250个实习基地中共有1100多名指导教师。这支教师教育队伍形成了高效的教师教育共同体，协同为740名师范生的成长与发展服务（740名师范生，为目前师范生宽口径计算数据，包含UBC校内学生以及乡村地区师资培养项目学员）。 总的来说，UBC教师教育师资队伍以大学教授、借调教师、中小学教师为主轴，建立起一支数量、年龄、学历、学识等结构合理、实力强劲的师资队伍，既规避了在职教授科研与职称压力，确保师范生教学指导始终处于首要、突出位置，也有效弥补了教师教育大学化带来的重理论轻实践的难题。 3.清晰的职责分工 UBC教育学院对各类教师从事的教学任务有着明确的分工。大学教授主要负责课程的教学、评估及指导工作。借调教师通常也会和其他教授一样在UBC教学，也负责师范生实习期间的指导和评估工作。这个群体的作用实际解决了通常在我国教师教育系统中兼职教师无法完成的任务，即借调教师是名义兼职、实质近乎专职。他们的存在保证了教师教育专业的学科性与实践性。实习指导教师散落在250多个实习基地中，这批教师相当于我国传统意义上为各实习学校配备的指导教师。值得一提的是，UBC管理者对这类教师做出了明确的规范要求：必须有五年教龄;是本学科专家;有良好意愿及能力指导师范生;会反思，接受新观点，可以用额外时间与师范生讨论并给予指导等。 4.“学生中心”的专业标准 UBC教师教育项目严格落实标准内容，将每一条标准都细化到教师教育师资队伍建设中。标准的内容充分体现了“学生中心”理念，主要表现在三个方面：一是重视学生的成功。相信每一个学生都会成功，培养学生积极的个人身份认同、身心健康，社会和个人责任以及智力发展，帮助学生有意义地参与自己的学习。二是尊重学生的感受。不得滥用或剥夺学生或未成年人个人的、性的、意识形态的、物质的或其他方面的优势，充分考虑学生父母/监护人对其子女的看法。尊重并重视教室、学校和社区的多样性。三是理解学生的多样性。教育工作者理解并应用学生成长和发展的知识，了解儿童和青少年如何发展成为学习者和社会存在者，展示对学生个体学习差异和需求的理解，承认文化认同、存在方式和世界观对学生学习的重要性和联系[11]。 三、现阶段我国教师教育师资队伍发展存在的主要问题 新中国成立70年来，我国教师教育改革发展取得一系列重大成就，建立起了世界最大规模且相对完善的国家教师教育体系，培养了一大批适应教育发展需要的师资队伍，推动了整个师资队伍的持续更新和品质提升。但也面临着一些新情况新问题，主要表现在： 1.宏观层面上，教师教育政策设计还不够完善 改革开放以来，我国教师教育政策建设取得了诸多成就，特别是在教育法律政策的制定与完善方面。如制定修订了《教育法》《义务教育法》《教师法》《劳动合同法》《教师资格条例》等。建立并完善了教师资格制度、职称制度，初步完善了教师聘用合同制度、教师工资制度、惩戒制度，构建了一个多渠道的教师权利制度体系。但随着教育事业发展和教师教育改革的推进，现有一些法规条例已经不能满足和适应教师教育发展的需要。比如《教师资格条例》中关于教师资格考试性质和教师资格学历条件的要求，急需写入《教师法》;中小学教师职称制度和教师惩戒制度尚需提高到法律层次;教师工作時间、工资福利、教育惩戒等一些重要权益也需要法律法规保护。此外，在政策实施细则上，也存在一些需要区分并细化的地方，如教师教育师资队伍分类评价制度、教师教育实践类课程教师评价标准尚未有效建立。 2.中观层面上，教师队伍培养体系不够合理 教师职前、职中、职后培养体系不够健全、畅通，教师队伍年龄、职称、学历、学科等有待进一步优化。譬如，虽然目前实施“卓越教师计划”的高校，从事教师教育专业的教师数量与参与学生的比例能够满足基础的师生比要求，真正能够担任并按照要求完成教师教育实践的教师人数偏少。教师队伍年龄结构未呈现阶梯性变化，随着高校学生数量的不断增加，可能会进一步加剧师资力量的缺乏，尤其是贫困地区。此外，现有的中小学一线兼职教师数量不足。在现有培养体制下，卓越教师的培养需要大量的有丰富一线中小学教学经验的兼职优秀教师参与其中，加强高校与中小学之间的密切联系，打造U-G-S协调育人机制，将有经验的中小学兼职教师请进高校课题，在课堂教学、实践教育、教学能力培养等方面对师范生进行系统性培养，不断提升师范生素质与社会需求的关联度。 3.微观层面上，教师队伍素质能力有待强化 部分教师素质能力不能胜任新时代人才培养需要，思想政治素质和师德水准需要进一步提升，综合能力需要进一步提高等问题。尤其是现有教师专业标准偏于宏观描述，不易量化，教师专业发展机制还不够健全。教师专业学习是教师专业发展的动力，也是促进卓越教师学习的范例，必须不断提高教师对职业的责任感、探究能力，以及在整个职业生涯中持续自主学习的能力与探究能力、组织开展新型学习活动的实践性指导能力和沟通合作能力，从职前教师培养向职后教师培训延伸。将教师教育师资发展的自主权归还给教师，从而实现教师教育师资发展自主，促进教师终生学习，进而有效推动教师教育师资队伍专业化进程。 四、UBC教师教育师资队伍建设的启示 1.建立综合协调型师资队伍建设动力机制 从动力源的角度看，教师教育治理可以衍生出四种不同的动力模式，即政策主导型，市场主导型，大学主导型，综合协调型[12]。回顾70年来我国教师教育改革历程，师资队伍建设方面主要呈现出以政策驱动为主、市场参与为辅、大学被动应对的特点。这种改革动力机制，有益之处主要表现在两个方面：一是通过国家统一政策兼顾多方利益，促进与外部经济社会发展的适应性;二是通过国家统一政策宏观资源配置，最大程度地保障教育政策的执行效力，从而有效保障了教师教育师资规模在世纪之交实现历史性飞跃。但是，随着教师教育改革高质量发展战略的提出，这种模式的局限性日益突出：一是高度的政策依赖性，出现队伍建设的偏制度化、偏专业化、偏常规化现象;二是自上而下的推进逻辑，抑制了社会市场的调节作用，弱化了高校的主体地位，使其积极性受挫;三是衍生的社会本位、工具本位价值观，遭遇到越来越多的外部压力，发展理念受挫，削弱了教师内在的驱动力。因此，兼顾三种力量，打造政策、社会、高校等多元合作的教师教育治理机制，带动形成三方协同合作管理新格局，显得日益必要。 在此格局下，借鉴加拿大BC省以及UBC做法，各方需找准属于自身的定位，均衡各自力量，明确各自责权利关系，强化沟通协作，形成上下结合、内外协调的综合型发展动力模式。首先，政府作为政策主导者，是动力总开关，主要扮演宏观调控者角色。要系统推进师资队伍改革进程，逐步强化教师教育法制建设，加快教育惩戒权立法进程，强化教师权益的法律保障，加快推进教师教育现代化治理改革，明确教师教育参与主体的管理职责。完善教师教育标准体系建设，优化师资队伍建设评价标准。完善改革效益的问责反馈机制，形成各方共同参与、彼此平衡、协调并进的发展机制。其次，社会作为参与者，是动力助推器，主要扮演质量监督者角色。要积极引入行业、企业、专业等领域的第三方教育类中介组织，赋予其更多职权效能，提高其独立性和专业化程度，建立起多主体参与、多途径实施的专门监督保障机制。分类、分阶段、定期对教师教育师资队伍建设效果开展评估，建立质量监测信息发布机制，让社会力量真正发挥实质效用。最后，高校作为发展主体，是动力的发动机。当前，高校（特别是师范类院校）作为教师教育师资队伍的建设主体，决定着队伍建设的规模、数量、质量、水平和效能。因此，要充分发挥自主办学优势，强化师范教育办学特色，主动对接政府制度政策、社会行业标准和地方社会发展需要，适时修订人才培养目标定位，明确毕业要求，优化教师教育课程体系，创新教师教育教学模式，强化教师教育见习、实习和研习环节，建立全过程教学质量跟踪机制，主动引入第三方评估认证，从内部核心上强化师资队伍发展内驱力。 2.构建高质高专型师资队伍建设质量文化保障机制 新时代教师教育师资队伍改革中，“高质量”“高专业度”将成为打造教师质量文化的核心词。因此，必须结合当前形势，多措并举，建立完善高质高专型教师教育师资队伍质量文化保障机制。 一是要严把教师培养质量入口关。从教师来源层面上说，要完善优化教师教育标准体系，建立基于标准的教师教育政策体系，有效衔接专业准入、职前培养、资格认证到专业认证的系列环节;要适当提高教师资格准入门槛，如提升学历、学业等层次要求。从学生来源层面上说，应多渠道探索提升师范生生源质量的举措。可对报考师范类专业的考生在高中学业水平考试、高考录取分数线、学科单科成绩等方面提出具体要求，并增加录取前面试环节，加大对从教潜质和综合素质的考察。可探索“大类招生、二次选拔”的培养方式，建立师范生准入准出机制，提高专业的针对性和修读的压力。 二是要严抓教师培养质量过程关。对准教师而言，要以OBE理念为导向，根据培养目标和毕业要求，构建合理完善的培训体系，制定科学的培训计划，建构模块化课程体系，明确各环节教学方式，形成个性化培养清单。建立准教师个人成长电子档案袋，记录准教师学业、素质发展的全过程。强化过程性考核，特别是在教育实践环节，要列出明晰要求， 对实习时间、实习内容、实习指导、实习评价等做出具体规定。对在职教师而言，要突出专业持续发展支持服务体系建设。可设定量化的课堂教学、培训研习的时间比例，借鉴上海经验（据调查显示，上海教师多项发展指标世界领先），在职教师70%时间用于课堂教学，剩余30%时间应用于培训研习、发展教学技能上。开展案例式学习、项目式学习和探究式學习教学模式改革，着力培养学生敏锐而系统地探究学习的本质和能力。强化“国培计划”的示范引领作用，举办各类教师技能大赛，开发各科目优质的教师教育类理论及实践精品在线课程，加强教师培训交流的支持力度等。 |
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