| 标题 | 理工科大学的人文精神流变 |
| 范文 | 陈颖+王舒驰
摘??要：大学人文精神是当前我国高等教育界关注的热点。本文就我国理工科大学的人文精神流变划出一条明晰的时间线，旨在通过历史维度的陈述与分析，对理工科大学当下的管理者有所启示，以期产生更多有益的思考与举措。 关键词：理工科大学;人文精神;流变 当前，大学人文精神已成为我国高等教育界关注的热点。这一方面是由于“中国梦”的文化复兴意涵掀起了“文化热”;另一方面则是因为我国高等教育进入内涵发展新阶段后需要对自身短板进行相应的反思。 事实上，中国大学人文精神的缺失已算不上一个新话题。20世纪末，市场经济的冲击使部分学者开始有意识地强调人文精神的重要性[1]。进入21世纪后，大学生中接连发生的“问题事件”使人文精神缺失的问题被暴露出来。对于这一问题，早期的研究者往往用较为简单直接的阐述来突出问题意识，后起者虽然更加注重观察的全面性和系统化，但尚未形成具有范式意义的结论。 在这个问题面前，理工科大学往往因为自身类型的局限而表现出比其他高校更深的“焦虑”。在现实中，这种焦虑转化为对文科建设、文化素质教育、学校历史文化的继承与创新等工作的大投入和高期望，但这些工作并不足以助其实现人文精神的复兴。在笔者看来，高等教育的研究者和从事者对“人文精神”的理解尚未有统一的基础，要想理清人文精神缺失的问题，需要两个方面的“回归”：一是回归大学的具体环境中去探讨人文精神的存在方式，以弄清“我们究竟缺失了什么”;二是回归大学的发展历程中去探讨人文精神的流变过程，以弄清“它为什么会缺失”。而这两种“回归”正是笔者在本文中所要进行的工作。 一、存在于三个维度的大学人文精神 从我国大学的实际运作出发，人文精神主要存在于教育内容、教育方式和大学文化三个维度上。 1.?作为教育内容的人文学科 “人文”首先是一种学科类别。笔者在本文中将使用一个扩大了的“人文学科”概念，对它的阐释可使用恩格斯在《反杜林论》中所提及的第三类科学，即：“按历史顺序和现今结果来研究人的生活条件、社会关系、法的形式和国家形式及其由哲学、宗教、艺术等等组成的观念上层建筑的历史科学。”[2]它的范畴可大体视为实际工作中人文科学与社会科学的集合。 人文学科在大学里既被作为专业教育内容，也被作为通识教育内容。它是前文所提到的人文精神的三个存在维度中最为具象的一个。当人文学科被加诸各种指标进行衡量后，它的弱化也就往往被视作人文精神缺失最明显的“症状”。人文学科的弱化同样既体现在专业教育中，又体现在通识教育中。前者包括学科、专业的不齐全，学者、院系的被边缘化。后者包括课程内容的弱化乃至取消，以及由此带来的学生综合素质的降低。如有研究者提到：“现代的大学生对祖国的历史知之甚少，对世界文化了解不多。于是缺乏历史的观念、发展的观念……”[3]?而当我们具体到理工科大学的范畴时，后者的意义也较前者为大。 2.?作为教育方式的人文思维 要谈到人文精神存在的第二个维度，需要从人文科学的自身特性入手。哈耶克将人文科学研究的目的论述为“解释许多人的行为所带来的无意的或未经设计的结果”[4]，准确指出了人文科学研究对象所具有的“不确定性”（或者说“非规律性”）。事实上，这种“不确定性”已成为研究者对人文科学的共识，并且被作为其与自然科学的标志性区别。人文科学的“不确定性”带来了与自然科学截然不同的认知取向，狄尔泰将此定义为“理解（Verstehen）”[5]。而要真正达成“理解”，无疑需要拟人的或人本主义的视角，这即是卡西尔所说的“人文学科难以否认它的拟人主义和人类本位主义”[6]。这种认知方式使得人文科学难以像自然科学那样进行知识的积累，斯诺有经典论述：“到2070年我们也不能说，任何活着的人比莎士比亚更了解莎士比亚的体验……而那时一个像样的18岁的物理学系学生将比牛顿懂得更多的物理学。”[7]这形象地阐明了这一道理。 由于教育学本身属于人文科学，这样人文精神的学科特性也可以指导教育工作的开展，这即是作为教育方式存在的“人文思维”。当我们将前文所述人文学科特性引入对教育的指导中，这种教育方式就逐渐呈现出来：它要求教育者摒弃单向度的教谕以及单一指向的评价方式，转而从受教育者的角度去思考教育目的、实施教育过程以及评判教育成效。简言之，即学生在学习过程中拥有高度的自主性。蔡元培“教育者非以吾人教育儿童，而吾人受教于儿童之谓也”之说亦可说明此意[8]。 事实上，人文思维的问题早已吸引了当前高等教育界的关注，21世纪初兴起的以“以人为本，尊重、关心、理解与信任每一个人”[9]为基本涵义的人本教育以及时下舶来的“翻转课堂”概念都是以受教育者为本位开展的创新。陈吉宁在清华大学2013级新生开学典礼上所阐述的“大学教给你的不再是唯一的答案，而是教你懂得多样性和不确定性，懂得甚至有了答案也不意味着成功”[10]，则可视作典型的人文论点。关注与呼吁都代表着实际上的不足，“人文思维”作为前述三个维度中最易被忽略的部分，在我国高等教育的实际运作中较少被重视。高等教育在总体上依然处于以技术理性思维压倒人文思维的状态。由此则带来了评价标准简单化、学生在学习中的被动、个性压抑以及创新思维缺失等问题。 3.?作为大学文化的人文思想 当人文科学从教学指导上升为对整个大学文化的引导，人文精神存在的第三个维度——“人文思想”就产生了。前述人文思维强调学生在学习过程中的自主性，而人文思想则可以理解为大学文化中的“高自由度”，即蔡元培所谓“兼容并包”。高自由度会带来对单一标准的抵制，在实际中就会呈现出“去功利化”的特性。 大学文化的根源在于大学的知识属性。因此，从人文科学的知识特性出发可以更好地解释高自由度和去功利化的概念，人文科学研究对“不确定性”的承认使得任何理论都难以成为“唯一真理”，而非线性的知识积累方式又无法适应功利化的单一指向。需要特别指出的是，“去功利化”并非摒弃教育“经世致用”的原则，而是不能将实用性视为衡量高等教育的唯一标准。在今天的环境下，“去功利化”意味两方面的含义：其一是要摆脱市场经济的主宰，消除拜金的、极端利己的和工具主义的思想;其二则是要摆脱“科技至上”的价值取向，防止“科学主义的横决”[11]。 研究者对人文思想的研究是较为丰富的。在探讨大学人文精神缺失时最常被提到的道德水准下降、信仰缺失、功利主义以及对社会批判、反思、引领功能的丧失等问题实际上均与此有关。 二、理工科大学的人文精神流变 1.“理工科大学”的由来 中国的现代大学诞生于清末新政，系西学东渐过程中的产物。清政府建立现代大学时，将其作为科举制度的替代，强化了儒家学说的独尊地位，这就使得中国大学自诞生之日起即有浓厚的文科传统。清末“癸卯学制”中虽暗含“文——理工——医”的学科分类思想[12]，但大学堂中尚未形成相应的类型，专门学堂中的理科学堂数量也远较其他类型学校为少。民国初期的“壬子·癸丑学制”在规定大学资质时在事实上将学校分为了综合、文、理工三类[13]，少数大学开始向着专办理工的方向发展，专门学校中理工类学校的比重也有所上升[14]，但高等教育中的文强理弱格局并未出现明显变化[15]。随着高等教育的发展，以北洋大学、交通大学为代表的一流理工科大学出现，其他综合性大学中的工科也得到发展，加之南京国民政府不断加大对“实科”的倡导，到抗战爆发前，理工科与文科在高等教育中开始具有同等地位[16]。 新中国成立后，苏联教育模式的引入和国家工业化的需求带来了理工科的大发展[17]。经过1952年的院系调整，大多数综合院校的工科院系被拆分重组，12个新组建的工业院校诞生，一大批以理工科为主的高校得以壮大。自此以后，工科教育在我国高等教育中的主流地位得以确立，“理工科大学”的概念由此定型。“文革”期间，高等教育受到严重冲击，但毛泽东的“七二一指示”反而带来了理工科大学在数量上的增长。改革开放后，随着高等教育的快速发展，理工科大学多发展为具有鲜明学科特色的综合性大学。 2.?理工科学生的人文课程——人文学科的载体 而要探讨“作为教育内容的人文学科”的演化，需要院系与课程两个载体。事实上，对“院系”的考察在前文对理工科大学的历史演变中已经述及。笔者因此以“理工科学生的文科课程”作为此节的论述对象。 国文和外文是民国时期理工科学生接触最普遍的文科课程，外文学习更类似技能训练，“国文”则带有人文印记[18]。民国成立时，大学校中理工科学生的国文课程集中在预科阶段，专门学校情况也大致相同，有的工业学校甚至在预科中也未开设国文课。此后，南开大学、清华大学、燕京大学等部分学校将国文教育提升为所有科系的本科必修课，但从总体上看，这一时期国文课程对理工科学生的影响有限，且有工具性的倾向。在1929和1931年，国民政府教育部先后通过颁布《大学规程》和《修正专科学校规程》将国文定为大学和专科学校的公共必修科目[19]，但事实上是否带来国文教育的情况的好转有待商榷。新中国成立后，我国大学仍普遍开设“大一国文”课程，但教学内容与方式都已进行相应改革[20]。1952年，国文课程在院系调整中被取消。1978年秋，时任南京大学校长的匡亚明倡议重新开设“大学语文”课，该课程在一些大学中得到恢复。 民国时期，通识教育思想盛行，理工科大学生因此接触到各种类型的文科通识课，例如中央大学设“分组必修课”[21]，清华大学学生在第一、二年级须学习近代科学思想发达史、中外历史、现代中国问题等[22]，但这些课程只开设在部分有文科力量的综合性大学中。1938年，国民政府教育部公布大学文、理、法、农、工、商六学院必修课，除去国文和外文外，理学院学生有三门文科课程，工学院学生则仅有经济学一门[23]。新中国成立后，这一类课程被逐步取消。改革开放后，文科通识课又得到强调，各大学也通过不同方式逐步恢复了一些文科课程。 以人文科学为基础的政治理论课也属于文科课程，但它实际的作用是取代原有的各校自主化的人文通识课程。1929年，国民政府在大学设立“党义”课，标志着政治理论课正式进入我国高等教育领域。但该课程教育并不成功，对工科学生而言，党义课甚至不是国民政府教育部1938年所规定的必修课程[24]。新中国成立后，教育部于1952年对高校政治理论课进行规范，要求综合大学开设新民主主义论、政治经济学、辩证唯物论与历史唯物论三课，理、工、农、医等专门学院开设前两门。1953年，高教部将“新民主主义论”改为“中国革命史”，高等学校的政治理论课体系基本定型。 3.?通才教育理念——人文思维的成果 通才教育理念是民国大学最重要的人文思维，也是其教育方式中最主要的特征。通才教育理念与现代大学理念同源，民国初期即已被我国高等教育界所关注。它的主要支持者是以蔡元培、梅贻琦为代表的社会知名校长群体。因已有研究者将相关史实进行了清晰梳理，笔者不再赘述。在此另有两点需要提及：一是通才教育理念的实践主要依赖于课程，其直接体现就是前文所述的各类通识课程的增加。二是虽然通才教育提倡各学科的互渗，但从民国学科现状和课程改革的实践来看，文科教育对理科教育的渗入显然超过了反方向的努力。通才教育的对立面是专才教育，专才教育理念兴起于南京国民政府成立后，是国家工业化的需求所致，更多地立足于理工科特别是工科培养的角度。这也使得通才教育被视作是对工业化所带来的急功近利的教育思想的抵抗[25]。 通才教育理念强调了学生在受教育过程中的自主性，这是其被作为人文思维加以看待的主要原因。当其内在的对国家工业化的抗拒意义被发掘时，通才教育的人文思维特性则更加明显，因为这意味着教育被拒绝作为服务于某种宏观意志的工具。这种人文思维方式还带来了民国时期的教育独立思潮。该思潮主张“彻底摆脱政府和教会的操纵和管辖，保证整个教育事业完全交由教育专家办理，有独立的常规经费来源，独立的教育行政、教育制度和教育思想。”[26]有着以蔡元培、胡适为代表的广大的支持者，并且衍生出一系列思想论争和上层政治运作，以及普通大学生对国家意志渗透的长期抵制，这些人文思维的影响显示出强烈的“去功利化”色彩，这就使人文思维上升到了人文思想的高度。当然，这种思维也造就了大学与政府间长期的紧张关系，抗战时期激烈的战时教育争论以及抗战后持续不断的学生运动都与此有关。 新中国成立后，民国时期的高等教育体系被彻底改造，教育思维也发生了巨大的变化。“为国家建设服务”成为教育工作的根本任务。国家建设、发展的迫切需求使得以理工科特别是工科为主的专才教育被加以推广。1954年11月，高教部制定了新中国第一份全国统一的专业目录《高等学校专业目录分类设置（草案）》。该目录中工科类专业占一半以上，以产品和职业作为设置依据的专业占相当比重[27]。专才教育在高等教育中已然成型，而教育理念中的人文思维则渐渐衰微。值得一提的是，今天的研究者对于当时高等教育的调整已有较多反思，但其作为特定历史条件下的产物，对国家发展的巨大贡献仍是应当被放在首位的。 改革开放后，因为“文革”对高等教育的严重破坏，专才教育作为恢复正常教育功能的体现而被首先提倡。其后，通才教育越来越受到重视，一系列的教学改革也因此呈现。与此同时，市场经济对高等教育的影响不断加强，高等教育从单纯遵从国家意志转变为同时遵从国家意志和市场意志。另一种形态的“功利化”由此显现，并成为削弱人文思想最重要的推手。 4.?学生的课外生活——人文思想的另面 笔者在前文中将高自由度和去功利化作为人文思想的体现，在考察教育思维时已经述及“去功利化”问题，而对自由度的考察则需要更具象的载体。一般来讲，自由既是学术研究上的，又是生活上的。由于大量的学术史研究已经说明学术研究的自由度，此处即选取学生的课外生活作为考察人文思想的另面。 对于民国时期大学生的课外生活，苏云峰在研究清华大学时发现：“学生除正常的学术及技艺康乐性课外活动之外，另增加了自发性与他发性的越规行为。”[28]这实际上说明了大学生课外活动的三大组成部分——课外学习、兴趣活动和政治运动。 课外学习是课堂的延伸，此处不论。对兴趣活动和政治运动的考察，则可分别以学生社团和学潮作为研究对象。学生社团是民国时期迅速发展的新事物。这一时期的大学社团主要分为三类，一类是政治性社团，如学生会、救国会;一类是课外兴趣社团;另一类是联络社团，如校友会、级会、同乡会。学生运动是学生参与政治活动的主要形式。从五四运动起，学生运动（或称“学潮”）即成为民国时期一种经常发生的集体政治行为。根据吕芳上的统计，仅1919年到1928年间，在专科（门）学校和大学中发生的学潮、学运数量即有108次[29]。民国期间的学生运动形态多样，既有声势浩大的全国性的运动，也有各校因自身问题而爆发的局部运动。 对学生社团和学生运动的考察应当与理工科大学相联系。在学生社团方面，理工科大学并未显出弱势，如北洋大学20世纪30年代在校学生仅400人左右，而校园中活跃的学生社团就达30多个[30];交通大学在专办工科时期，学生会、南洋义务学校、工程学会、经济学会、南洋歌社等社团及各类同乡会、级会均蓬勃发展[31]。在学生运动方面，理工科大学和专门学校在历次全国性的大学潮中都表现出不落旁人的积极态势，如北京工业专门学校系五四运动前期要角，北洋大学、交通大学在历次学生运动中都有积极表现，交通大学还曾在五四运动中以学生大会的方式一致通过开除章宗祥校籍的决定[32]。 对于综合性大学的理工科学生而言，虽然有观点认为：“参与政治性活动的多为文法学院的学生，理工学院因功课重，比较心无旁骛。”[33]但这并不能说明所有理工科学生都对参与学潮不感兴趣。虽然这个问题缺乏数据支撑，但这一时期学生运动骨干中的理工科学生并不少见。而在学生社团方面，综合性大学学生面对的则是同样丰富的学生社团种类[34]。 新中国成立后，大学生的课外生活发生变化，有组织的政治活动和社会实践占据了主要的时间。这种活动已不再如民国时期那样经自主选择后自发参与，故其也不能说明校园的自由度问题，相反，过多经过组织的课余生活实际上是对自由生活的限制。“文革”时期，高校处于失序状态，对正常校园生态的考察方式已不再适用，直到改革开放后，大学生的课余生活又重新丰富起来。 三、走出人文困境的努力 通过上述考察，我们可以就我国理工科大学的人文精神流变划出一条明晰的时间线：我国大学自诞生起即有浓厚的人文气息，当国民党的统治逐步确立之后，政府开始尝试着削弱大学里的人文影响，但这些努力并不算成功。新中国成立后，国家性质的变化使得人文精神并不适合继续在大学校园里占据主导，直到改革开放后，人文精神才又逐渐走向复苏。而在这条时间线的背后，是南京国民政府时期和新中国成立后的两次教育国家化的尝试，前者的成效有限，后者则奠定了今日我国高等教育的基本形态。 以时间为序的考察使我们认识到理工科大学的人文传统。虽然看上去是1952年的院系调整一手造就了理工科大学，又一手割断它们的人文脉络，但我们不能说我国理工科大学自诞生之日起就没有人文传统。因为理工科大学的学脉依然源自民国，而民国时期的理工科大学生一直受到人文教育的特别关照，这些关照在今天早已被部分恢复，所以理工科大学显然不是人文的“沙漠”。 当我们注意到国民党并不成功的教育改造后，我们也能够更全面地看待新中国的高等教育改造。当下许多研究者认为正是1952年的院系调整或者说苏联教育模式的引入造成了人文精神在大学校园中的流失。但从更深层次讲，毁掉人文精神的还是工业文明，这是整个人类文明都面临的困境。国民党统治确立后和新中国成立后都对国家的工业化有着迫切需求，这才是将人文精神从高等教育中剥离的根由。 回到现在，当今天的理工科大学处于人文困境中时，要求其回到民国初期那种人文至上的状况显然是不现实的。在国家发展依然需要高等教育强大支持的当下，理工科大学更应从历史出发，做一些更切实际的努力。首先，这种努力可以体现在人文学科的定位上。如果能够抛开人文学科作为的指标意义，将对它们的投入更多地放在通识教育中，或能带来更大的教学收益。其次，从教育思维上讲，在学习过程中给予学生更多的选择权或许会使教学更有实效，而对学生的多元评价体系则是必须建立的。再次，从校园生活来讲，一定的自由度以及对政治热情的合理疏导将带来更有益的校园氛围，只有当课余时间不被组织起来时，学生才能真正从中得到自己想要的东西。而最重要的是，不管大学具有怎样的学科特色和行业特色，办学的独立性都是必须坚守的底线，对任何宏观意志的服务都应视作是一种对外功能，而不能视作自身的办学标准。从这个角度讲，理工科大学具不具有人文精神，并不依靠于文化工作的数量，而在于思维和理念上的更新程度。 当然，本文侧重的是教育史的研究，上述“努力”只是笔者从历史出发给出的粗浅建议，也非本文所要论述的重点。相信当我国理工科大学当下的管理者秉持实事求是的态度，认清人文精神的存在维度和流变过程后，定能产生更多有益的思考与举措。 参考文献： [1]?杨玉良.?大学的人文精神与通识教育[N].?复旦大学新闻文化网，http：//news.fudan.edu.cn/2010/0416/24212.html. [2]?马克思恩格斯选集（第3卷）[M].?北京：人民出版社，1995：428-429. [3]?顾明远.?高等教育与人文精神[J].?高等教育研究，2002（1）. [4]?哈耶克.?科学的反革命——理性滥用之研究[M].?冯克利译.?南京：译林出版社，2003：17. [5]?李醒民.?知识的三大部类：自然科学、社会科学和人文学科[J].?学术界，2012（8）. [6]?卡西尔.?人文科学的逻辑[M].?沉晖，海平，叶舟译.?北京：中国人民大学出版社，1991：126. [7]?斯诺.?两种文化[M].?纪树立译.?上海：生活·读书·新知三联书店，1994：122. [8]?蔡元培.?新教育与旧教育之歧点——在天津中华书局“直隶全省小学会议欢迎会”演说[A]//舒新城编.?中国近代教育史资料（下册）[M].?北京：人民教育出版社，1985年：1034. [9]?燕国材.?论素质教育与人本教育[J].?探索与争鸣，2009（8）. [10]?陈吉宁.?从挫败中学习——在清华大学2013级本科生开学典礼上的讲话[N].?清华大学新闻网，http：//news.?tsinghua.edu.cn/publish/news/4205/2013/20130822154915825584491/20130822154915825584491_.?html. [11]?金耀基.?大学之理念[M].?上海：生活·读书·新知三联书店，2001：37. [12][13]?舒新城编.?中国近代教育史资料（中册）[M].?北京：人民教育出版社，1985：562，663. [14][15]?潘懋元，刘海峰编.?中国近代教育史资料汇编.高等教育[M].?上海：上海教育出版社，1993：803，804-805. [16]?张玉法.?中国现代史[M].?台北：（台湾）东华书局，2001：412. [17]?麦克法夸尔，费正清.?剑桥中华人民共和国史[M].?北京：中国社会科学出版社，1998：207. [18]?张雪永.?由“道”到“术”：近代工科大学的国文教育——以交通大学为中心的考察[J].?江苏社会科学，2009（3）. [19]?曲士培.?中国大学教育发展史[M].?北京：北京大学出版社，2006：287. [20]?叶兢耕.?一年来清华大学一年级的国文教学[J].?人民教育，1950（6）. [21]?王德滋，龚放，冒荣.?南京大学百年史[M].?南京：南京大学出版社，2002：171. [22]?苏云峰.?从清华学堂到清华大学（1911-1929）[M].?台北：（台湾）“中央研究院”近代史研究所，1996：199. [23][24]?于述胜.?中国教育制度通史（第七卷）[M].?济南：山东教育出版社，2000：188-190，190. [25]?智效民.?清华大学与通才教育[J].?书屋，2001（9）. [26]?王炳照，阎国华编.?中国教育思想通史（第七卷）[M].?长沙：湖南教育出版社，1994：38. [27]?庞振超.?1949—1998中国大学人文学科变革研究[D].?厦门大学博士学位论文，2006. [28][33][34]?苏云峰.?抗战前的清华大学（1928—1937）[M].?台北：（台湾）“中央研究院”近代史研究所，1996：175，174. [29]?吕芳上.?从学生运动到运动学生（民国八年至十八年）[M].?台北：（台湾）“中央研究院”近代史研究所，1994：18. [30]?李喜所，薛长刚.?展示自我：民国时期北洋大学的学生社团[J].?历史教学，2010（8）. [31][32]?交通大学校史编写组.?交通大学校史（1896—1949）[M].?上海：上海教育出版社，1986：184-198，116. [责任编辑：陈立民] |
| 随便看 |
|
科学优质学术资源、百科知识分享平台，免费提供知识科普、生活经验分享、中外学术论文、各类范文、学术文献、教学资料、学术期刊、会议、报纸、杂志、工具书等各类资源检索、在线阅读和软件app下载服务。