| 标题 | 通识教育使命及其教学多样化 |
| 范文 | 王义遒 有人说：在这个文化素质教育研讨会上，你为什么来讲通识教育的使命呢？我想，关于通识教育和文化素质教育的关系，我已经在多篇文章中阐述过了，基本看法是：文化素质教育作为一种教育思想观念，有丰富的内涵和多种实施的方式与手段，通识教育可以作为其中的一种，而且是主要的一种。现在我国高校实行通识教育已经成为一种大势，不少大学的本科教育方案上都写着实行“通识教育基础上的专业教育”的话，中山大学、复旦大学、北京大学和清华大学等校还组成了一个“通识教育联盟”，高职院校也在积极开展通识教育。特别是，在国家“十三五”规划纲要的教育部分、在高等教育部分中已经明确写上了实行“通识教育和专业教育相结合的培养制度”的词句。这是“通识教育”这个名词第一次出现在中央的文件中。因此，我们就得深入探讨一下，“通识教育”究竟肩负着什么样的使命，为什么必须实施，以及如何實施等问题。 “通识教育”概念是从general education翻译过来的，也称“普通教育”或“一般教育”，它最早出现在1828年美国人帕卡德（A.S.Packard）的一篇文章中。该文的背景是：在19世纪初美国高等学校实行选修制度后，一些学生产生了“偏科”现象，忽视大学里传统上认为是必需的用以进行“自由教育”（或称“博雅教育”）的古典课程。为防止此类现象的发生，耶鲁大学发表了《1828年耶鲁报告》。帕卡德的文章支持耶鲁报告，用“通识教育”一词来概括全体学生所必修的“自由教育”古典课程。而“自由教育”是19世纪纽曼等英国教育家所提倡的大学教育基本理念，也一直指导着美国的大学教育。 “自由教育”最早出现在古希腊，是指对非奴隶和工匠，拥有闲暇时间的自由人进行的教育，其主要内容是“三科”（文法、修辞、逻辑）和“四艺”（天文、算术、几何与音乐）。后来纽曼等人则将“自由教育”看成是对普遍的、完整的知识的追求，从而提升人的修养。这种教育所培养的实际上是绅士、上流社会的君子（gentlemen）和精英人物，是“精神贵族”，他们见多识广、谈吐优雅、举止温文、彬彬有礼。在阶级社会中，他们属于少数上层阶级，是社会的统治者。大学实行选修和分科教育之后，人们害怕丢掉这样一种高贵的人所不可或缺的品格，当年美国大学就要求实施“通识教育”，实际上就是“自由教育”的另一种称呼。不过美国大学在学习欧洲英、德的大学理念，发展了教学、研究和服务三大功能之后，专业教育使人获得谋生求功利的实用倾向还是占了上风。所以到了20世纪，耶鲁出身、1929年任芝加哥大学校长的赫钦斯（R.M.Hutchins）又大力提倡基本上还是体现“自由教育”理念的“通识教育”，冀图消弭分科的专业教育所带来的弊病。他建立起了由经典名著和人文、社会与自然学科知识整合性课程组成的“核心课程”体系。然而，他的理念实施得并不顺利，而随着他在1953年离职，“通识教育”核心课程在芝加哥大学也是境况维艰。 随着美国接受高等教育的人数增加，特别是二次世界大战之后，高等教育实现了大众化，时任哈佛大学校长柯南特（J.B.Conant）在战时就组织了12名专家共同研究一个教育课题，1945年他们发表了名为《自由社会中的通识教育》（俗称《哈佛大学通识教育红皮书》，以下简称《红皮书》）的研究成果，通识教育才在美国产生了显著影响，成为后来许多大学进行此类教育的依据。《红皮书》讨论的不仅是大学的通识教育，而且还用大量篇幅阐释了中学的通识教育。大学里既有通识教育，也有专业教育，而通识教育的主旨在于“培养学生成为一个负责任的人和公民”。正是因为此时这种教育已经面向多数民众，而不只是专为少数精英，所以柯南特在《红皮书》“序”中说，这种“核心在于自由传统和人文传统的传递”的“自由教育”被命名为《通识教育》。它服务于美国的民主政治，“塑造自由社会的未来并稳固其根基。”但若仅就培养美国精英的哈佛学院而言，这个“通识教育”称为“自由教育”应该更为适宜。为了实现这个目标，《红皮书》提议通识教育核心课程应当包含人文学科、社会科学、自然科学与数学三大领域；在心智层面上，应当培养有效思考、交流思想、恰当判断和辨别价值四种能力。显然，它是要通过这样的教育来使学生“理解自己的责任和利益”，树立美国民主所需的价值观、世界观和人生观。具有这种品质的“自由人”是构建并确保美国“民主政治制度和自由社会”的基础。这样，“通识教育”“将为美国的民主做出特殊贡献”（12名专家给柯南特校长的信中语）。所以，美国通识教育具有宏大的目标宗旨。 在美国，《红皮书》的影响很大。比如，哈佛大学的紧邻、以理工科为主的麻省理工学院，也积极开设了通识教育的核心课程。从某种意义上来说，美国大学通识教育的目标有点像我们的“两课”教育（当然，还要加上为掌握相关能力所必要的工具课），并且做得很成功，大学毕业生确实是美国实现其“自由社会”和“民主制度”的政治基础。我们只要看到美国到处都飘扬着国旗，在升国旗奏国歌时美国人都会将手抚在心头（现在连从苏联解体分离出来的有些共和国的领导人都在向美国人学习），就可看得出来。在美国，说人“不爱国”是对人的最大侮辱。但是，我们也可以从另一角度说，美国的这种通识教育并非完全正确。美国人自己也承认，他们的“爱国主义”正在日益受扭曲：他们认为全世界只有美国好，处处自以为是，要求全球各国都跟着他们走，无条件地推行他们的制度，否则，就要以“世界警察”的身份去干涉别国，强制人家按照他们的主张做。这使他们成为世界上许多地方的麻烦制造者，搞得国际环境很不安宁。其结果，恐怕会因自己总想强行霸权而为力所不逮，这种“爱国”反将成为美国衰落、颓败之源。当然，这只是我的推测，将来是否是这样，还得看他们能否理性反思、具有自我批判和纠错的能力。结果究竟会怎样，还是等着瞧吧。 我国高校的“通识教育”是从美国学过来的，而世纪转折时期这一轮通识教育的大潮还是先经过香港和台湾的大学为中介而引进来的。当然，开展大学生文化素质教育为此做了很好的前期铺垫。因此，美国的经验教训值得我们借鉴和思考。 我国现代大学虽然是“舶来品”，而且从一开始就学来了分科办学的专业教育模式，意图培养能制造坚船利炮、振兴实业的专门人才，但类似于通识教育的理念却是早就有之的。这跟中国教育的儒家传统有关。中国儒家“八目”（格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下），从逻辑上来看，与美国通识教育的恢弘宗旨有异曲同工之妙。即它从个体的认知开始，达致修养，然后贡献于民族、国家，乃至于全世界。前清时期成立的第一批大学堂都有“中学为体，西学为用”的办学宗旨，也体现了这种理念。《钦定京师大学堂章程》明确规定：“京师大学堂之设，所以激发忠爱，振兴实业；谨遵此次谕旨，端正趋向，造就通才，为全学之纲领”，更具体点出了这个理念。不过，这里所说的“通才”，并非指各门学科都通的“通才”，而是“通达之才”的意思，实际就是通识教育所要求达到的人才。20世纪30年代，梅贻琦执掌清华，正式学美国，提出了“通识为本，专识为末”的“通才教育”主张，实质上就是美国通识教育的翻版。他要培养的是国家急需的能组织领导工业的精英人才。新中国成立后院系调整之前，这种“通才教育”思想遭到猛烈批判，被说成是国民党统治下大学生“毕业即失业”的罪魁祸首。从此专业教育成为统治中国高教界的基本模式。不过，1999年1月1日开始实施的《中华人民共和国高等教育法》在第二章“高等教育基本制度”（2016年修改版未改）里并没有区分普通高等教育和高等职业教育两种不同类型。喻岳青解释说：“高等教育既要通过通识教育（或称一般教育）及各种教育活动来提高受教育者的全面素质，也要通过专门教育（或称专业教育）和职业训练为受教育者从事某种职业做准备”。所以这种区分在理论上是说不通的，在实践上也是很难实行的。可见，我国《高等教育法》已为实施通识教育预留了充分空间。而经2015年修改，2016年6月1日起实施的《中华人民共和国高等教育法（修改版）》将原来的第五条修改为“高等教育的任务是培养具有社会责任感、创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学化，促进社会主义现代化建设”。它比以前增加了“社会责任感”的內容，这正是通识教育主要承担的使命。而喻岳青所说的“全面素质”的极致就是要达到人的自由而全面的发展，从而承担社会责任，实现人的个人与社会的价值。 如果勉强将不可分割的“人才”一词拆分开来，可以说“通识教育”是管“人”的，而“专业教育”则是管“才”的；而“人”先于“才”。“人”又可以分为“自然人”（“动物人”）和“社会人”。我们说“育人”“立德树人”，就是要将“自然人”化为“社会人”。康德说：“教育使人成为人”；蔡元培说：“教育者，养成人格之事业也”，也是这个意思。“社会人”当然不能将个人与社会割裂开来，他享受社会的供养，也要服务于社会，并在服务社会中实现个人发展及其价值。这种人当然要具备为社会服务的做事本领，这可以说是专业教育的目标；但更重要的，他首先要学会与人相处，具备正确做人和做事的态度或素质。这就是“人格”。而取得这种人格要靠教育，首先就是“通识教育”。所以，通识教育的根本使命就在于育人、立德树人，就在于养成人格！ 为什么成“人”需要“育”？哲学上认为，“人是有待规定的存在者”。这就是说，人没有所谓“天性”，一切要靠后天的教育而习得。因为“人是先天缺失者”。据说，生物学上哺乳动物的孕育期与大脑量有线性关系。根据这种学说，哺乳动物出生时的大脑量约为成年时的一半，对人而言这约为675毫升，需要怀孕21个月。而直立行走的女性的骨盆只能容纳其一半，约300毫升。所以十月怀胎出生的婴儿是“先天缺失者”，无所谓“本性”或“本能”。孟子和荀子的人之初性“善”与“恶”之争是没有意义的。因此母亲的教育对树人非常重要，之后当然还需要家庭、学校和社会的教育。同时，人又是“知死者”。小孩子一懂事，就知道人是要死的，而且自己也会死。任何动物都没有这种先验的知觉。既有死，何必生？每个人都要考虑这个问题。这就是人生意义的问题：人为什么要活着，怎么活、如何度过一生？以上两个问题使人必须受教育，从而取得人格或人性。而这种教育的本质就是让后一代人模仿上一代人的行为，并有所创新。这就是用“文化”来“化”人。所以“文化”就是“人化”。 因此，“通识教育”的使命也就是达致“人化”。“人化”做到极致，就是要使人的天赋潜势能全面和充分地发挥出来，即人的自由而全面的发展（人的解放），并用以服务于人间社会，使人与社会都得到和谐发展。要做到这一点，人就得从人类走过的所有历史中去汲取经验教训，从先贤先哲在经典名著所总结出来的人生体验和感悟中，在对人类积淀的科学的理性思考中去领会人生意义，并确定自己的价值观、世界观与人生观。这就是“文化育人”。 从简单的模仿大人行为开始的启蒙教育中，人还不可能领悟人生意义和建立起价值观、世界观和人生观。人只有经历了大量事实，取得了众多信息，并经过消化、吸收、整理和理性思考之后，才能感悟到人生意义，并在此基础上树立起价值观念。人的经验和信息并非都是直接得到的，多数是间接的，即通过别人的讲授和自己的阅读，即通过教育而得到。这种“意义”与“价值”观是难以用科学来证明其正确还是错误的。科学的任务是求真，要求人们的思想、观念和理论符合客观实际。人要得到科学结论，必须使用理性思维，即符合客观事物发展规律的逻辑思维路线。而对“意义”与“价值”的是非判断则主要依据对社会大众的“善”或“恶”来区分。这种区分虽不能用科学来证明，却可以通过大量事实，通过对人类大众的生活和命运是“好”还是“坏”来辨别。文学、艺术、历史、哲学等人文学科的通过形象、叙事、说理和分析、比较、归纳都会使人留下深刻的感悟，而它们与其他社会科学及个人的实践相结合，再加上科学教育理性思维的熏陶，就会使人了解“天下大势，浩浩荡荡，顺之者昌，逆之者亡”的道理，从而为每个人形成特定价值观与人生观打下基础。所以通识教育需要人文、社会和自然三大学科领域协调作用。 价值判断既然不能依靠科学来证明，其赖以建立的核心因素就在于信仰。信仰的基础也是知识。当人们无法用已知的世俗道理来解释人的遭遇与命运和一切事物的生灭演变时，就只能求助于宗教：上帝和神灵。我们无神论者不相信有主宰人间和万物的上帝与神灵的存在，却相信任何人事和物质的变化生灭有其规律可循，是有“道”可依的。这种“道”可以在上面所说的各种学问中去追求，并由此可构建人们需要遵循的价值观。对于当下中国人，党中央已经总结出表达由对国家、社会和公民个人三个层面组成的社会主义核心价值观的24个字富强、民主、文明、和谐；自由、平等、公正、法治；爱国、敬业、诚信、友善。它们构成了我国国家、社会和个人的行为与道德准则，应该是大家的共同信仰，并在实际行动中加以践行。 从我个人体会来说，似乎还可以更根本、更简洁地将个人信仰归结为一个词一一正义。我理解“正义”就是：人生来有权利享用他人（含家庭、社会、国家、世界等）和自然所提供的恩泽（包括供养、服务等），人也有义务来珍惜和尊重他人和自然，并为其做出贡献。这样，人的权利和义务是对等的，是交互的，是彼此互动的。也就是说：“受恩当图报”“滴水之恩当以涌泉相报”。反过来，还要“己所不欲勿施于人”，也不可“己之所欲强施于人”。社会责任感、公正、公平、平等、博爱这样一些优秀品质都可从这里引申出来。从这里我们还可进而推演出对“真善美”的追求。这样，人类社会就会和谐，人与自然就会和谐。 这样一些价值观的信仰不是人生而就有的，而是需要培植的。其中知识是基础，文化是背景。这些正是通识教育所要传授的。但是，当人达到了树立信仰的时候，有形知识已经“内化”为人的态度，以及价值观、世界观和人生观的观念了，它是根深蒂固的，是浸注在骨髓里、融化在血液中的。人的成长过程中，如果说，在基础教育阶段，接受教育还带点被动性质，是在上代人的要求下“被教育”的；那么，到了高等教育阶段，人的受教育就是自觉的了，就是说，是出于人的自我发展的要求。所以接受高等教育，“自爱”是最重要的。我曾写过一篇长文《论自爱》，阐释人在社会上，通过自珍、自主、自律和自知，逐渐达到自由（即人的解放）的过程。这里最主要的就是自觉自愿地不断进行反思，用批判性思维来判析自我（曾子“吾日三省吾身”可比拟），使之在迅速变化、快步演进的社会中能不断地调适自己，使之应付自如，跟上时代步伐。从这样的视角来看，通识教育追求的不是让学生去掌握系统的“有形知识”，而是要他们从习得知识中去体会“自爱”，形成一种积极的人生态度，求得自我发展。从这个意义上来说，尽管按照李曼丽对“识”字的解释（“识”是“人对自我以及自己和社会、自己和环境等各种关系的正确判断、正确选择的能力”）和我自己对“识”的理解（含识别、分辨、判断等意义），“通识”二字用来表述“通识教育”是恰当的，但由于普通人容易将“识”理解为一般的“知识”和“见识”，将“通識”容易简单地误读为“一般知识”和“通用知识”，所以将“通识教育”译为“通达教育”似乎更恰当些。当然，目前大家已经习惯了，约定俗成，只要做点解释，修改译名似乎也大可不必。 通识教育不可能一蹴而就。实际上，通识教育是人的一辈子的事，是终身教育。对应于不同文化水平可以有不同的通识教育。这一点《红皮书》也说到了。因为人的生长环境在不断变化，遭遇就会随境而异，人也得跟着变，今天的我非昨天的我，亦非明天的我。所以人时时刻刻都要学习、反思，学无止境，自我判析无尽时。我十分怀疑孔夫子所说：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”也许他那个时代变化比较缓慢（其实春秋时代社会变迁还是很快的）。我自己可说是“十有五而志于学”了，但现在84岁了，比四十还多了一倍多，却是每天都处在困惑中，每天都有新事物出现，我理解不了。所以人一辈子都得学习和反思，而人的一生中暮年做错事者比比皆是。少年奋勇革命、不怕牺牲的汪精卫，后来怎么成为大汉奸，沦为千古罪人了？当然，晚年大彻大悟的也不少。可见，人是一辈子要自觉接受通识教育的，随着环境变化，需要跟踪领悟，进行自我判析，才能不落伍，成为“自由人”。所以通识教育还有一个重要任务，就是要让学生知道，人是一辈子需要进行自我修养，完善自己，永无止境的。 从上面论述可知，通识教育至少是任何层次、所有类型高等学校都要开展的一种教育。从专科生、本科生到研究生都需要通识教育。但是在具体实施上，教学的内容与方式安排等却是可以千变万化因校而异的，是多样化的。这里仅简单讨论一下内容和方式。 通识教育的主渠道是开设通识课程。课程内容包括上述人文、社会和自然三大学科领域。具体说来，主要可分以下几大块类：一是哲学思维，可以是一些先哲先贤的名著，用以理解经典作者在他们的时代和境况中对人生、社会和自然的深刻思考，给人以智慧的启迪。二是文学艺术，通过形象使人领会与欣赏真善美，陶冶人的品性与精神境界，发展形象思维能力。三是人文社会科学，特别是历史。习近平曾说：“历史研究是一切社会科学的基础，承载着‘究天人之际，通古今之变的使命……给人类带来很多了解昨天、把握今天、开创明天的智慧”。当然，其他政治、经济、法律等知识也可作为内容。四是自然科学与技术，不仅在于理解当今世界日新月异变化的原动力，而且要锻炼理性思维能力。五是当下的认知工具：现代汉语、古代汉语、外国语、计算机与网络等。我国高校普遍开设的马克思主义理论和思想品德课的内容当然也在其中，我国传统文化和世界先进文化知识也是重要内涵。这里需要注意，通识教育的目的不在于使学生系统地去掌握知识。所以这些课程的名称不必是一门学问全部主题的大包大揽，可以突出学生感兴趣的某些主题，使他们得到思想启示并端正态度。《红皮书》告诉我们，课程的名称很重要。他们曾经设想开一门“自由社会的演进”这样的课程，后来放弃了，因为这种课程明显带有“说教”的意味，学生难以接受。课程也必须有别于中学课程，绝不可有重复的、沉闷而缺乏新意的内容。这些都值得我们中国大学在开通识教育课时，特别是“两课”所需要考虑的。有些通识课程，其实不必单独开设，一些人文甚至社会科学的专业课程也可以作为通识课程来让学生修读。“通识”与“专业”没有绝对界限，全在于学校灵活处理。 开设课程的块类和门数，完全应该根据学校的类型和师资情况来确定。综合性大学、理工类院校、职业院校，可以很不相同。多的可开出几百门，甚至上千门，少的也可以只有几十门，甚至十几门。学生可以根据个人情况来选读。但是，学校应该规定学生必须在哪些块类里选读几门，以照顾到各个学科领域，避免学生选课过于褊狭。在学分数上，不同高校也会有很大不同，通识课程的学分比例可在很大的幅度内变动，从总学分数的百分之几到几十，完全看学校的类型和定位。不过这里有个原则，即课程必须有助于学生养成独立思考的能力，领悟人生意义，理解与处理自我与他人、社会与环境的相互关系。因此，这种课程既可以讲述一门学科的基本概念、精神及其独特的治学方法，也可只是某些特定主题，甚至是某些片段，只要能给学生的深刻的人生启迪就可以了。一件事，例如，“宋朝南渡”“9·11事件”，都可作为一门课，将当时政治、军事、经济、社会历史背景说清楚，然后说明各色人等的立场、观点与表现，及其对结果的研判，就足以给学生以刻骨铭心的印象。一个人，例如，曾国藩、孙中山，也可作为一门课。而那种仅为学生谋职、休闲所需的技术知识，则不应作为通识课程的内容。美国最近出了好几本书，如安·克龙曼的《教育的终结一一大学何以放弃了对人生意义的追求》，反思高校教育对这个根本问题的忽视，值得我们思考。 广泛地、大规模地实施通识教育的一个难题是缺乏大量胜任的教师。尤其是对于单科或少数科类的高校，这个问题将会严重困惑学校的领导人。笔者曾提倡一种“跑教”或“游走”的自由职业通识教师制度，即一门通识课的教师可以在不同学校授课。前些年，这似乎不可想象，当下似乎有点比较宽松的环境了；而且有些教师实际上已经在这样做了，只是尚未制度化而己。笔者深望这样一种制度能够在我国确立。不过，即使有了一些“跑教”师资，且在信息时代还可大量采用网络公开课程（“慕课M00Cs”），高校总还得配备一定数量的通识课程教师或辅导教师，讲授某些课程，或做指导、咨询和组织讨论等团队学习的工作。 需要说明，通识教育不只是通过通识课程才能进行。其实，专业课程也含有通识教育的丰富内容。任何专业课程，都不仅包括客观事实及其运动、变化、发展规律的阐释，它一定还会涉及人如何应用这些知识与规律，以及人如何对待它们，以及研究它们的态度和方法。这实际上就涉及人文，所以科学与人文是密切相关的，是互相渗透的。一位好的专业教师一定能深入领会其中奥妙，给学生以丰富扎实的教育。所以，即使是单科或科类较少的学校，也可充分发挥这些教师在专业课中渗透通识教育的精神，从而产生较好的作用。我国有不少职业技术学院，在这方面已经做得很成功。所有高校都可以这样做。对研究生的通识教育，一般只有少量通识课程，有的甚至没有。但是，学校领导有意识地发挥专业教师的积极性和作用，也会收到显著效果。 这里再简单说点教学方式。我不拟讨论具体教学技术，只是谈点原则问题。 （一）灌输。灌输是“教化”的一种重要方式，但为中国高教界多数人所诟病，认为是中国教育的严重败笔。我认为，不能笼统摒弃灌输。实际上，人格的形成不少是通过灌输得来的。但灌输的成功要有一个前提，即受教育者对教育者有极大信任，充分相信教育者所说的是真理，必须听从。幼儿对母亲的吩咐总是听从的，除非使他感受到伤害或不适；儿童对学校老师的教诲，一般也会遵照的。他们会将一些成语、格言牢记在心，即使暂时并不全懂，将来也会对自己的行为发生作用。我小时候吃饭从不掉饭粒，因为听大人说，浪费粮食是一种“罪过”，会被雷打的。我对此一辈子铭记在心，尽管后来我根本不信那一套说法了，却依然成为我的行为准则。解放初，我们已都是大学生了，但解放军纪律严明，共产党处处为人民着想，清正廉洁，新旧社会两重天，于是，人们给共产党以极大的信任，所以学生们大都将马克思主义和共产党领袖与官员的话奉为经典，牢记在心。这样，即使一时并不全明白，之后还会经过自己反刍消化，逐渐理解并见诸于行动。如果教师不能得到学生的充分信任，灌输就成为说教，只能引起学生的反感，甚至造成“逆反心理”，灌输的结果是适得其反。现在不少大学老师难以在学生中建立崇高的威望，灌输只会遭致学生的抗拒。记得1992年我们奉当时国家教委之命，曾接待过一个台湾“三民主义讲师团”的访问。他们是来交流和“取经”的，说在台湾“三民主义”课学生不爱听、逃课、上课干别的事、考试应付过关，问我们讲马列主义课有什么经验。我们坦率相告，也存在类似问题，但我们也有改进：一是将原有一些必修课拆分为若干选修课，名称符合学生兴趣，如“当代世界政治经济与国际关系”。名称虽有点不同，但基本内容还是涵盖了马克思主义的立场观点方法，学生爱听。二是讲课要密切联系国内国际形势的实际，学生们关心。听说不久后台湾取消了“三民主义”课，一个政权根本不实行三民主义，怎么可能向学生“灌输”他们的学说呢？效果必然是反其道而行之的。 （二）理性思维的熏陶。现代人要构建真正属于自己的、能够灵活应用的知识体系，必须经过他自己深思熟虑的学习、钻研、探讨与体验。蔡元培说：“大学者，研究高深学问者也”，这个“研究”不完全是现在我们所了解的、有时甚至是与教学脱节的“科学研究”的意思，而是包含了上述各层意思，是师生一起通过符合逻辑的、善于质疑、批判和发现与提出问题的理性思维来探究学问。只有在这样的基础上，才能建立起牢固的信仰。理性思维在这里起着决定性的作用。大学文化的深沉性也表现在这里。为了锻炼这种思维，小班课教学是一种重要形式，师生互动，彼此质疑诘难，互相讨论辩驳，就能最大限度地激励起这种深刻的批判性思维。写小论文等形式，通过大量文献信息调查，了解各种观点，从中比较分析、辨别判断，逻辑推理，整理自己的思想，写出条理明晰、能说服人的文章，也可锤炼深邃的理性思维。当然，运用这类形式都要有一定条件。对规模过于庞大的教学班，这就比较困难了。 （三）运用情绪的感染。人是有感情的，喜怒哀乐，高兴、愉悦、激奋、愤慨、怜悯、惋惜、同情、恻隐、郁闷、悲伤、痛苦……。感情受价值观影响，但价值观也会通过感情的反复渲染逐步形成。文学艺术在这里起着极大的作用。《钢铁是怎样炼成的》《红岩》曾在不同时期影响着一批青年走向革命，而《黄河大合唱》《流民图》对彼时不少青年走向抗日斗争第一线发挥了重要作用。好的文学艺术使人心灵澄清、追求高尚，仰慕和欣赏真善美。所以通识教育课程不仅要“晓之以理”，还要“动之以情”。 （四）实践的重要作用。通识教育不能光靠课程，实践也是一个不可或缺的环节。人的所有能力都必须通过他的亲身实践才能获得。“实践出真知”“读万卷书，行万里路”，都是千真万确的名言。我们知识分子的一个弱点，往往是读书多、实践少，却还可能容易看不大起第一线实践的人，觉得他们知识少、视野窄，解决问题还要靠上过大学、有学历资质的人。我个人有一个深切体会。1989年，北大的一部分学者（包括我）认为那时改革开放的前沿在沿海城市，我国真正要发展，必须开发西部。所以我们主动请缨，搞了一个“开发西北”的研究项目，希望动员北大部分学者投入此项计划。这得到了不少教师的热情支持。我们邀请当时在北京开“两会”的西北四省区的领导来北大开会，请他们提出研究课题，并与北大合作开展研究。我们一些学者为此也做了不少探索工作，提出了一些改善西北环境和发展生产力的设想。后来，我们到了一些西部省区，请他们领导谈发展设想。他们摆出大地图，结合当地自然环境，谈得头头是道，我们的学者自愧弗如，因为我们的研究不够“接地气”，对当地的实际问题远没有他们想得深入、细致、具体、可行。这使我们知道，光有书本知识远不能解决具体问题。知识分子必须老老实实，做一行必须到那一行的实地去实践，否则是没有发言权的。实践才能使我们“接地气”！这一点，高职院校开展通识教育比一般普通高校更有优势。 当下有人叫唤，“摸着石头过河”过时了，必须有正确的理论指导才能使改革大步前进，而我们缺乏理论。其实，13亿人口大国的改革，过去无人做过，没有实践哪来这么多具体细致的理论？现在我们在江南看到有大批土地都在用机械化耕作，用什么理论指导他们从“包产到户”变成为大面积集中耕作了呢？主要还不是靠中国农民的创造！他們将土地的所有权、承包权和经营权分置了。我不知道有什么先验的经济理论指导做出了这种决定。我们说“道路自信、制度自信、理论自信”，或更笼统地说“文化自信”，是指宏观的总体而言的。在具体问题上，我们还要大量通过实践获得的创新，还要“摸着石头过河”，否则，我们怎么还谈得上“全面深化改革”？ |
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