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刍议阅读教学的“碎片化”现象和处理建议

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施丽华朱旭彬

摘要：英语阅读教学“碎片化”的现象限制了学生通过文本学习建构新的意义的能力，不利于学生阅读素养的形成。造成这种现象的根源在于教师对教学目标的片面设置、以及对语篇的单一处理。要规避阅读教学“碎片化”，教师需深入研读语篇，确定单元主题和教学目标，并围绕单元主题语境整合语篇，梳理核心语言，设计指向教学目标，以核心任务牵引，高度融合文本内容、语言、思维和文化的多层次活动，开展深度学习。在教学中，教师应做到“整中有碎，碎中有整，整碎相融，相得益彰”。教师應组织学生在语境中感知语言，在同伴交流中感悟语言，在真实情景中运用语言，在项目化任务中创新语言。让学生学以致用、以用促学，促成学生对文本乃至单元主题的深度理解，提升其语言学习和思维能力。

关键词：英语；阅读教学；“碎片化”现象；处理建议引言

在当下提倡立德树人与学科核心素养培养目标的教育大背景下，英语阅读教学仍然存在着一些备受争议的现象，如重应试轻语用，重语言轻语篇，重知识轻思维以及教学“碎片化”。

有的教师认为“阅读是解码文本，是读懂文中的词和句，因此教学就是将时间花费在认词和认句等方面”（王蔷，2016），这种阅读教学通常呈“碎片化”形态。其实阅读是读者基于文本和自身原有认知建构新的意义的过程，在教学中不应将意义和语言割裂开来。

阅读教学是培养学生逻辑能力、评判能力、创新能力的重要途径。学生通过英语阅读课堂这个平台，逐步形成阅读素养，学会用英语从不同角度表达自己的想法，阐释自身的文化特征和个人信念。

英语阅读课的任务应多元、丰富、综合，教学过程也应多彩、生动、立体。英语阅读的目的绝不仅是为解码文本或读懂词和句，也不只是为寻求意义而忽略语言学习。教师应以学生的全面发展为基底，以培养学生学科关键能力和必备品格为目标，追求层次化、结构化、优质化特色，形成个性化、互动化的合作探究，探索通过发展思维生成能力的阅读教学模式（施丽华等，2016）。

鉴于此，教师要厘清两个基本问题：一是何为阅读的“碎片化”教学及其表现；二是如何在阅读教学中实现“整碎相融”。何为阅读的“碎片化”教学

“碎片化”教学是“脱离语境教授知识点的教学方式”（中华人民共和国教育部，2018），长期以来是为数不少的英语阅读课堂常态，甚至被奉为圭臬。

“碎片化”教学虽能帮助学生理解词和句，但无法帮助学生建构系统的英语语言体系。长期的“碎片化”教学限制了学生思维能力的发展，学生每天囿于对语言碎片的摘记、理解、记忆和背诵，少有机会欣赏英语语言本身的美感，更谈不上感知、体悟和品评语言所承载的文化。长此以往，学习变得无趣，学生苦不堪言。

“碎片化”教学对教师的专业成长也会造成无法逆转的伤害。“碎片化”教学使教师依赖教参，依赖词典，长期实行“拿来主义”，即不用过多关注语篇的内涵和意义，不必对教学进行精妙的设计。长此以往，教师容易蜕变成知识的搬运工，专业发展道路越走越窄。阅读教学“碎片化”的典型表现

1. 单元教学的“碎片化”

教材单元中每篇文章未经主题语境下的整合式安排而被孤立处理，属于一种“碎片化”现象。人教版高中英语教材的每个单元在主题语境统领下常由多个阅读语篇组成。如果按照功能分类，则可分为核心阅读语篇（如每单元Reading部分的语篇）、技能发展性语篇（如Using language部分的多数阅读语篇）和拓展性阅读语篇（如Workbook部分的阅读语篇）。核心阅读语篇所承载的主题内容最为重要，具有开启主题意义探讨的功能；技能发展性语篇在补充主题内容的同时，还涉及对写作技能的培养；拓展性阅读语篇则常常对内容、思维、语言、文化等方面加以补充。这几类语篇各有侧重，单独成篇但相互照应。在具体课堂教学中，教师可以根据学情、校情、地区差异进行适当增加或删改，并选择性使用，但教师只按顺序照本宣科，无视不同语篇在单元中的功能，那就是一种“碎片化”教学。

2. 语篇解读的“碎片化”

阅读教学“碎片化”现象的根源在教师。有的教师仅仅聚焦语篇中的重点句型、词汇以及相关语法，文本解读表层化，内容理解不透彻，基本放弃对话题的深度开发，忽视对文本的体裁分析，忽略对语言、文化的赏析。

放弃了对文本的深度思考和全面解读，就失去了阅读课的个性化教学特质，评判性阅读更是无从谈起。

3. 教学实施的“碎片化”

语篇解读的“碎片化”必然导致教学实施的“碎片化”。教师逐词逐句解构文本，一句一句教课文，最终没有面向文本本身的内容和意义，造成了语篇的“碎片化”、语言的“碎片化”、意义的“碎片化”，导致学生见木不见林。

4. 语言实践的“碎片化”

教学实施的“碎片化”必定衍生出语言运用的“碎片化”。对记忆、背诵、听写、分项语法练习和选择题等的过度依赖，导致学生缺少在语境中理解语言，在同伴交流中感悟语言，在话题引领下运用语言，在项目化任务中创新语言的机会。如何在阅读教学中实现“整碎相融”

阅读教学并不排斥词和句的学习。相反，主题语境中的核心语言学习是阅读教学的重要组成部分。在情境中适度剖析语言对理解语言和夯实语言基础有积极的作用。但教师在处理词句及语言规则时不能逐词逐句讲解，而应让学生在语境中感知、理解和运用语言。从培养学生阅读素养的角度审视课堂，必须提倡整合式阅读教学。

梁启超先生曾总结出一个三步读书法，即“鸟瞰”“解剖”“会通”。第一步即“鸟瞰”，粗略了解大概，明确重点；第二步即“解剖”，将各部分仔细钻研，重要处细解剖，疑难处细研究，有所得则记忆之；第三步即“会通”，上下左右贯通，将全书彻底了解而后已。“解剖”是为了“会通”，为了上下左右贯通，将所读之书全面彻底了解，最终产出自己的知识，提升自己的能力。这个三步读书法，即通常所说的合—分—合的方法，是一个何时整、何时碎、如何整的过程。

“教育的成就取决于对诸多可变因素的精妙的调整”（怀特海， 2014）。英语阅读课能否规避“碎片化”教学，取决于教师对语篇诸多要素的全面解读、综合设计和精妙调整，从而把握好整合式教学的尺度和分寸。

1. 围绕主题语境的语篇整合

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称“《课标》”）指出，所有的语言学习活动都应该在一定的主题语境下进行，并提出了人与自我、人与社会和人与自然三大主题语境，以及相关的10个主题群和32项主题语境（中华人民共和国教育部，2018）。围绕主题语境整合单元的阅读语篇，是阅读整合式教学的第一步。

（1）单元主题的确定

在探索单元主题意义时，不能只看单元标题，还应研读主要阅读语篇的话题、内容、语篇功能，以确定单元承载的主题意义。以人教版高中《英语》必修4 Unit 5“Theme park”为例，如果只看标题，感觉只是讲旅游娱乐，但研读三个阅读语篇后，教师们会发现，三个语篇的作者实质上都从商业广告的角度进行写作，内容还谈及了旅游娱乐业创造性地运用历史、文化、科技等因素吸引游客的商业创意策划。因此，在探索本单元主题意义时，教师不能只考虑游客的体验，还应探讨创意的商业价值。（2）三类语篇的整合

教师要进行单元整合式备课，制订指向核心素养发展的单元整体教学目标（中华人民共和国教育部，2018），避免单元主题内容和意义的“碎片化”。教师对每类语篇在单元中的功能应有清晰的认知，从而在教学设计中合理设定每个语篇的教学目标，科学安排教学过程，巧妙设计活动和任务，做到重点突出，优化功能。基于同一主题语境，从不同视角和内容，深化主题意义，巩固核心语言，让学生获得与主题相关的系统性英语知识，进而形成关键能力。

单元中三类阅读语篇围绕主题语境各负使命、相辅相成，最终从不同角度达成单元教学目标。例如，人教版高中《英语》必修4 Unit 2“Working the Land”的三个阅读语篇紧紧围绕“农业”而设：核心阅读语篇A Pioneer for All People涉及我国著名杂交水稻专家袁隆平的贡献，突出了农业的重要性；技能发展性语篇Chemical or Organic Farming说明了化肥对土地耕种的影响以及有机生态耕种的实践，其文本结构清晰，适合让学生练习概写；拓展性阅读语篇An Early Farmer Pioneer介绍了我国古代农业先驱贾思勰的贡献，他的著作《齐民要术》记载的耕作方式是现代有机农业的基础。三个语篇提供了比较全面的主题语境内容，包括农业的重要性，作出突出贡献的古今农业专家和常見的土地耕作方式；着重强调了中国代代相传的智慧——更好地利用土地，达成人与自然的和谐共存；构成了一个主题语境下的有机整体。

2. 基于语篇研读的内容、语言、思维整合

文本解读是阅读教学过程的逻辑起点；有什么样的文本解读，就有什么样的教学设计（葛炳芳，2015）。《课标》在实施建议部分明确要求教师“深入研读语篇，把握教学核心内容”“对语篇的主题、内容、文体结构、语言特点、作者观点等进行深入的解读”（中华人民共和国教育部，2018）。

教师应把语篇看作一个整体，从解读信息到把握信息之间的联系，直到理解语篇蕴含的思想观点，层层深入。对语言的解读可以从话题、功能、修辞等方面出发，贯穿于整个文本解读的全过程（葛炳芳，2015）。如此，阅读教学设计方能围绕教学目标，“高度融合内容、思维和语言，关注问题设计，关注过程、整合与拓展，关注学生的个性化体验”（葛炳芳，2015）。以语篇分析为主线，以话题和体裁为切入口，利用围绕文本内容的问题链推进活动，搭建由浅入深的思维梯度。组织学生多层面解读文本、全方位涵泳语篇，由易到难，整进整出，从内容到意义，从语言到思维，从理解到赏析，促成学生对文本乃至单元主题的深度理解、语言的学习和思维的提升。

3. 指向教学目标的核心任务和多层次活动的整合

要摆脱阅读教学的“碎片化”，其关键是“意义为先”，即通过阅读，让学生建构新的意义。意义建构有深浅之分。要建构深层次的意义，必须组织以教学目标为导向、围绕核心任务展开的多层次活动和深度学习。

（1）主线意识

深层次的意义建构应该以一个核心任务（问题）为导向，辅以环环相扣、层层递进的任务（问题）。这种主线意识往往能帮助教师在进行阅读教学设计时关注整体性。核心任务可以由文本的核心主线生发。在A Pioneer for All People一课的设计中，教师可以从标题和主要内容确定教学的核心任务：After reading， you are going to decide whether Yuan Longping can be called “a pioneer for all people”. 围绕这个核心任务，教师可以用下列从事实性到推断性再到评判性的问题链作为意义建构的引导：①Who is Yuan Longping？ ②Whats his greatest achievement？ How did he achieve that？ ③Whats the significance of his super hybrid rice？④What motivated him to achieve his dream？ ⑤What is a pioneer？ Does Yuan Longping deserve the title—“a pioneer for all people”？

（2）多层次活动

阅读的整体教学主要通过以教学目标为导向，围绕核心任务展开的多层次活动和深度学习实现。英语学习活动观提倡围绕主题语境，基于口语和书面等多模态形式的语篇，通过学习理解、应用实践、迁移创新等层层递进的活动，将语言、思维、文化相融合，引导学生加深对主题意义的理解，帮助学生提升英语学科核心素养。学习理解类活动主要包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等基于语篇的学习活动；应用实践类活动主要包括描述与阐释、分析与判断、内化与运用等深入语篇的学习活动；迁移创新类活动主要包括推理与论证、批判与评价、想象与创造等超越语篇的学习活动（中华人民共和国教育部，2018）。本质上，这些活动基于思维层次设计，是一种深度学习（见下表）。

4. 学以致用的语言整合

在阅读教学中，最易“碎片化”的环节是语言学习。然而，如果教师能确定文本的核心信息，选取与核心信息有关的语言，并有目的地把语言学习和运用融入教学活动中，就能在很大程度上改善这个问题。

（1）核心语言的确定

教材中的文本生词量大、句型丰富，学生很难在单次教学中完成对所有词汇和句型的学习。但是，教师可依据文本的核心信息来选取语言，形成词块，从而使学生的语言学习整体化。

（2）核心语言的学习

阅读课中的语言教学应遵循三个原则：第一，语言的学习和运用应融入教学活动的全过程；第二，在教学设计过程中，应遵循语言的输入与输出基本对应的原则；第三，在活动实施过程中，语言处理需经历感知、整理、运用三个阶段（赖朝晖等，2013）。

以上页表格为例，表中几乎所有活动都对应着核心语言的学习与运用，并体现了语言学习的过程：其中Activity 1关注语言的感知，Activity 2侧重语言的感知和整理（画线部分任务），Activity 3体现了语言的感知、整理（画线部分任务）和运用，Activity 4和Activity 5体现了语言在创造性活动中的运用。

事实上，多数学生很难在一节课的时间里完全掌握这些核心语言。外語是在真实语境的体验里，在交际需要的驱动下，在交流互动的过程中，在积极情感的配合下，通过长期的大量接触学会的（王初明，2010）。因此，教师应设计多样性任务，组织学生在真实语境中进行体验式学习，在反复运用中提升能力。

读前活动中，教师可以创设情境检测学生对核心词汇的自学成效；在读中、读后的任务设计中，如角色扮演、观点陈述、读写结合等，激励学生不断运用核心语言和话题词汇。教师应鼓励学生概述段落、语篇，分析人物，点评事件，就不同观点展开讨论、辩论、演讲；课后完成诸如语篇概写、读后续写、段落仿写、人物点评、小论文撰写等书面作业，将所学语言学以致用、内化迁移。口头展示（oral presentation）是特别值得推荐的综合性语用活动，该活动融内容、思维、语言、文化为一体，是学生将所学语言转化为积极词汇（active vocabulary）、进而灵活运用语言的一种高效载体。结语

总之，要规避阅读教学“碎片化”，教师首先需深入研读语篇，确定单元主题和教学目标，并围绕单元主题语境整合语篇，梳理核心语言，设计以教学目标为导向，围绕核心任务展开的多层次活动，让学生开展深度学习。教学中做到“整中有碎，碎中有整，整碎相融，相得益彰”。教师应组织学生在语境中感知语言，在同伴交流中感悟语言、在真实情景中运用语言、在项目化任务中创新语言，让学生学以致用、以用促学，促成学生对文本乃至单元主题的深度理解、语言的学习和思维的提升。

参考文献

葛炳芳. 2015. 英语阅读教学的综合视野：理论与实践[M]. 杭州：浙江大学出版社.

怀特海. 2014. 教育的目的[M]. 徐汝舟译.北京：生活·读书·新知三联书店.

赖朝晖，刘晓燕，赖轶璇，叶未翔. 2013.英语阅读教学中的语言处理：感知与运用[M]. 杭州：浙江大学出版社.

施丽华，朱旭彬，何小庆. 2016. 基于英语学科“核心素养”培养的课程建设和实施[J].英语学习（教师版），（6）： 59-65

王初明. 2010. 外语是怎么学会的[M]. 北京：外语教学与研究出版社.

王蔷. 2016. 中小学生阅读素养内涵及其培养——全国首届中小学英语阅读教学学术研讨会发言（节选）[J]. 英语学习（教师版），（1）： 29-31

中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

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