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“读写教室”的“2.0版”升级演进

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刘充

摘要：“读写教室”的“2.0版”升级演进包括：空间与环境层面，教室从“单一教学空间”转向“综合性学习空间”，图书馆从“集中式呈现”转向“主题式分布”;课程结构层面，设置“读写必修课”，开设“读写选修课”;课程内容层面，开发“1+1+1”式阅读大单元课程;教学观层面，关注“怎么读”的能力性目标、关注“学的过程”、关注“选择、差异和分享”的学习方式;课程评价层面，强调过程性评价的“可视化”，终结性评价的“质化+量化”。

关键词：读写教室读写能力读写过程读写评价

“读写教室”旨在构建一种“支持型”的、拥有丰富读写资源的、能够鼓励学生进行读写表达的环境，让学生充分发挥自己的主体性，通过相关知识与技能的学习，不断提升自己的阅读与写作水平，以更好地适应未来生活。笔者所在的蓝青小学是一所刚兴办的民办小学，一直践行“把孩子放在正中央”的办学主张，重点打造“阅读”“运动”两大特色，努力培养“夫唯大雅卓尔不群”之人。由此，我们在建设阅读资源环境的基础上，在“支持型”课程的开发上，在具体的操作程序、评价体系等方面做出了具有前瞻性的探索，力求通过环境的支持、课程的跟进、评价的改革，提升学生的语文素养。

一、“读写教室”空间与环境的“2.0版”

美国教育家布莱森曾说：“任何一所学校的环境都在默默对孩子发表演说，而且孩子们的确会注意它，并在不知不觉中接受熏陶和影响。”因此，打造阅读特色，首先在物理空间上要“被看见”。“读写教室”的环境建设非常重要。好的学习环境能给予学生积极的学习体验，能为学生的优质学习提供有效支持。浙江师范大学附属衢州白云学校在浙江师范大学王国均教授团队的引领下，打造了“读写教室”的“1.0版”，对教室桌椅的摆放、图书馆的建立、教学设备的配置等方面进行了建设，有效地推动了该校读写氛围的营造，提升了学生的读写能力。蓝青小学在“读写教室”环境建设初期就在“1.0版”的基础上做了升级。

（一）教室“三位一体”：从“单一教学空间”转向“综合性学习空间”

我们每个“读写教室”实用面积都在100平方米左右，是集“快乐学习空间”“静心阅读空间”“自由活动空间”为一体的综合性教室。每个班级都有一个主题，教师根据班级主题，设计班级文化，进行环境布置，设置主题文化墙、主题图书区、作品展示区和主题海报区等区域，满足学生综合性读写学习的需要。这样的尝试，在國内小学尚属首例。学校丰富的图书资源与鲜明的空间特点，为“读写教室”的打造提供了更多的可能性。

（二）图书馆“化整为零”：从“集中式呈现”转向“主题式分布”

在全民阅读的时代，图书馆是推动学校阅读的主阵地，传统的学校图书馆都是集中式的，把所有的图书集中在一个地方，班级或者个人以集中或者分散的方式借阅。这样的图书馆“利用度”非常有限。我们打破了“集中式图书馆”的概念，打造12个开放的阅读区，依照每个学段拥有两个特色馆和一个综合馆的总体设想，将其分散到学生班级所在的各个楼层。

在低年段楼，设置适合低年段学生认知特点的绘本馆、科技馆、综合馆。绘本馆、科技馆中摆放童话、寓言、人体、百科、宇宙、科学、自然等相关绘本和书籍。综合馆中主要放置综合性阅读书目，包括拼音、童话、童诗、蒙学、漫画等相关类别。

在中年段楼，历史馆是特色馆。学校按照中国历史、世界历史两个角度进行分类，放置经典文集、文言著作，以及关于汉字的故事、二十四节气等传统文化的书籍。文学馆的全称是“儿童文学馆”，放置了适合三、四年级学生阅读的儿童文学书籍，以国内儿童文学为主。综合馆则放置了适合中年段学生阅读的童话、小说、传记等书籍。

在高年段楼，文学馆包含了中外有名的儿童文学书籍。课程馆会以专柜的形式，专门为学生提供课程学习的相关书籍。高年段的文学馆和综合馆，类目更加丰富，会放置哲学、诗歌、散文、小说、剧本等书籍。

除了跟年段楼层紧密联系的9个阅读区外，学校还设有一个英语专题馆、一个艺术专题馆，以及一个师生阅读共用的卓雅馆。12个区域，12个不同主题，为学生拓展阅读的深度和广度提供了可能。

二、“读写教室”课程结构的“2.0版”

“读写教室”赋予读写环境以生命力，课程结构势必要发生相应的改变。统编小学语文教材更加重视阅读，无论是选文篇数，还是专设的“快乐读书吧”“我爱阅读”等板块内容，都是例证。在“1.0版”的“读写教室”注重环境打造、设备提升且以读为主的课程结构基础上，学校对“读写教室”中的课程架构进行了“2.0版”的大胆改革。

（一）设置“读写必修课”

学校在固定的课时设置中安排了每周一节“读写必修课”，低年段的定位为“阅读课”，中、高年段的定位为“读写课”;低年段指向学生学习兴趣的培养，中、高年段注重读写策略的学习及延伸。

学校根据不同的年段、不同的主题内容开发了不同的课程内容。这些课程都由专职教师组织教学。教学地点可以在阅读区，也可以在主题教室。课堂上，教师以引导学生进行整本书阅读为主，低年段关注绘本、桥梁书阅读，中、高年段关注经典著作阅读，开设了“整本书导读”“阅读策略学习”“整本书阅读交流”等专题课。

（二）开设“读写选修课”

“读写选修课”的内容基本上以“项目式”推进，分年段和主题进行。学生的参与方式呈现多样化。例如，针对一、二年级，学校每两周一次在周末开展“绘本园”活动，活动采取“抢号”的方式吸引学生报名，由学校有兴趣特长的各科教师担任“绘本园”的主讲教师，也会邀请社会上知名阅读推广人进校园主持活动。再如，三、四年级的“KidsPire项目课程”，其中的KidsPire由kids和pire结合而成，kids代表活动面向孩子，pire有inspire（激励）和empire（王国）之意。开设这门课程，就是想为学生搭建展示的舞台，激发学生表达、分享的意愿。“KidsPire项目课程”每年围绕一个主题，策划一项集拓展性、综合性、实践性于一体的活动，指引学生阅读世界，用脚步丈量世界。例如，2019年的“走读城市”项目活动就是较为成功的案例。

三、“读写教室”课程内容的“2.0版”

2018年开始的“1.0版”的“读写教室”，课程内容主要针对不同阅读区所选的阅读书籍，对其进行整合，引导学生阅读。在此基础上，“2.0版”的“读写教室”又在教材的内容上下功夫。经过三年的探索，“读写教室”的转变路径为：单一的、随意的整本书阅读→与教材主题内容相关的整本书阅读→以策略为主线的课程内容开发→“1+1+1”式阅读大单元课程。

大单元课程立足教材，梳理一至六年级的“快乐读书吧”内容，编制12个“1+1+1”联动式阅读专题。“1+1+1”中的第一个“1”聚焦每册“快乐读书吧”所在的整组课文，指向“阅读力盘点”;第二个“1”，指围绕本组课文的主题、文体拓展一组课外文章，以篇的形式呈现，指向“阅读力提升”;第三个“1”是立足一本（组）书的阅读，指向“阅读力延伸”。

借鉴国际学业能力评价体系，基于《义务教育语文课程标准（2011年版）》，沿用浙江省小学语文教研员余琴老师关于阅读力的定义，我们将阅读能力要素由低到高分为提取信息、形成解释、整体感知、做出评价、解决问题五个层级。课程内容开发本着“主题一致、要素一致、策略一致”的原则，通过主题的拓展、方法的迁移和运用，推进学生的独立阅读;通过主题的拓展、策略的指导以及对学生阅读反应的反馈，实现课内阅读向课外阅读的延伸、单篇阅读向整本书阅读的延伸，实现学生阅读素养的整体提升。

此外，我们还立足教材，梳理每册的“名家大师”，精心选取名家的代表作，开发“跟着名家学语文”课程，与教材融合使用;再以此为基础，拓展名家的整本书阅读，创造新的“1+1+1”课程，即“一篇名家的新的课文+一组名家的代表作+一本名家的新的整本书”。这样的联动式阅读课程，由专职教师在三年级试点教学。

四、“读写教室”教学观的“2.0版”

“读写教室”在很大程度上做到了“以生为本”，在学习方式上实现了转变：

（一）从“读什么”的知识性目标向“怎么读”的能力性目标转变

相对于“1.0版”更注重学生“读什么”的知识性目标，“2.0版”的“读写教室”更强调学生读写能力的提升。为了提升学生提取信息、形成解释、整体感知、做出评价、解决问题等能力，“2.0版”的“读写教室”构建了有梯度的能力训练体系（見图1）：通过一组课文的学习，盘点学生阅读力;通过一组与单元主题内容相关的拓展文章的学习，提升学生阅读力;通过一本（组）与主题相关的整本书的阅读，延伸学生阅读力。

以统编小学语文三年级下册第二单元为例，为了盘点学生的信息提取、形成解释等阅读能力，单元学习结束后，“读写教室”团队设计了指向性较强的习题（见图2）。

寓言的“道理”有些会在文章的结尾写出来，有些会通过故事中人物的嘴巴说出来，有些寓言人物个性鲜明，我们聚焦人物特点，也能够了解寓意。

1.《池子与河流》的寓意就出现在诗歌的结尾处，寓意是。

2.《鹿角与鹿腿》一文最后这样写道：“鹿跑到一条小溪边，停下脚步，一边喘气，一边休息。他叹了口气，说：‘两只美丽的角差点送了我的命，可四条难看的腿却让我狮口逃生。”从鹿的话中，我们就已经能够初步知道这篇寓言要表达的寓意是什么了。如果在这句话后面补上一句，可以是：原来，

这就是作者想要表达的意思了。

3. 《陶罐与铁罐》一文中，“陶罐”和“铁罐”个性鲜明，我们可以这样理解寓意：

你喜欢“”吗？他的特点是。我想对他说：

学生要想顺利完成图2中的学习任务，必须了解并理解课文内容，从文章中提取重要信息，进而提炼出文章的寓意。据此，教师便能整体掌握学生的阅读能力，展开针对性教学。

此外，针对教材在三到六年级上册分别安排了阅读策略相关内容的编排意图，“读写教室”的“2.0版”对预测、提问、有一定速度地读、有目的地读四大策略进行了专项研究，同时观照阅读策略的系统性，将推敲、概括、图示、联结、反思等策略进行梳理，融入每个年级读写内容的主题、单元以及拓展书目中，并落实到具体的教学中，让阅读策略实实在在地辅助学生，提升学生的阅读能力。

（二）从关注“学的结果”向关注“学的过程”转变

华东师范大学崔允漷教授说：“学了不等于学会。”我们当前的单篇教学将注意力较多地放在学生“学的结果”上，较少关注学生“学”的过程。在教材中，通过单篇文章学到的知识与方法需要一定的载体来加以练习，有了“习”的过程，学习才算真正完成。拓展一组文章或者拓展一本书，都是在为学生的“习”提供载体。

仍以三年级下册第二单元为例，其主旨是让学生“读懂寓意”。在引导学生拓展阅读与“读懂寓意”相关的一组文章的时候，“读写教室”团队设计了关注学生“学的过程”的专项训练题目（见图3）。

从“鲸鱼图”展示的性格词语中圈出能够体现狗的性格的词语，说说你觉得这是一只怎样的狗，阐明理由。

通过分析狗的性格，我知道了：

借助图示支架，我们引导学生关注寓言中狗的性格特点，并通过题目支架提醒学生关注结果背后的原因，从而感知寓意。这样的引导，不仅是让学生关注学习的方法，更重要的是让他们在词语辨析、词语理解、词语与人物形象对应的实践中学会学习。

在引导学生拓展阅读与“读懂寓意”相关的整本书时，我们紧扣学生阅读能力培养这一目标，设计了针对性读写习题（见下页图4）。

有些故事虽然内容不同，但蕴含的道理却是相似的。请你比较一下，利用“昆虫图”试着写一写。

在整本书阅读环节，我们先推荐学生阅读《克雷洛夫寓言》《中国古代寓言》。这两本书都由一个个短小精悍的寓言故事组成，很多寓意也相似，只是故事载体不同。据此引导学生借助图示支架进行理解，有助于他们在读的过程中做到有的放矢，得到信息提取、形成解释能力的训练，逐步感受到中外寓言的博大精深。

以上理解寓意习题的设计遵循“盘点—提升—延伸”的原则，每一道题的设计都包含了信息提取、形成解释能力要素的体现。这充分体现了由“学”向“习”转变的意图。

（三）从“单一教师讲授”向“选择、差异和分享”的学习方式转变

传统的读写教学大都是通过教师“一刀切”“齐步走”的单向讲授、学生被动接受来实现的，缺乏学生对学习内容的选择，较少观照学生的差异性。即使有教师会让学生分享读写所得，但囿于空间、时间的限制，经常是浅尝辄止，较难激发学生的参与主动性。让学生根据自己的特长选择自己喜欢的图书和学习内容，最大程度地尊重学生的差异，是“读写教室”的特质。在设计课程内容的时候，“2.0版”的“读写教室”从“选择”和“差异”的角度出发，设计了不同难度层级的内容，引导学生自主选择完成。

此外，我们还充分利用“读写教室”资源，营造浓厚的分享氛围，打造“文学圈”，让学生在“同质圈”或班级中分享;利用课程教室开展主题发布会，分享大单元学习的所得;利用网络平台，发布自己大单元学习的收获;等等。由此，最大限度地满足学生自主选择的需要，尊重学生阅读的个性并提供多元化分享方式。

五、“读写教室”课程评价的“2.0版”

“读写教室”的课程评价以过程性评价和终结性评价相结合的方式推進。

（一）过程性评价的“可视化”

过程性评价，以阅读可视化为主要手段，让学生的阅读过程和阅读成效能够被看见。

静态“可视化”主要借助一些实物展示学生的读写成果。例如，一、二年级的“书塔挑战”，会在开学初给每个学生分发一份礼物——“小蜗牛阅读盒”，里面除了本学期的必读书目书单，还有书塔和书签。书塔呈身高表的造型，可插放书签。每读完一本书，学生便可将所读书目的书签插入书塔。学期结束，学生可以和书塔合影，达到一定的高度，就算挑战成功。再如，三、四年级的“学习单脚印”，以学习单作为载体推进日常的读写交流，记录学生在课堂上的读写成果。这些成果有的被展示在班内学习墙上，有的被展示在班级的走廊上，作为各班级间学生分享和交流的内容。每学期期中，学校还会集中展出特别优秀的学习单，供全校师生欣赏。作业单被展示的学生，自信心倍增;其他学生也会以此为激励，努力赶超。

动态“可视化”主要通过活动展现学生的学习状态，上文提到的“KidsPire项目课程”，就可以为学生搭建各种各样的舞台，激发学生表达、分享的意愿。例如，2019年开展的“走读城市”项目活动，让学生“用脚步走读城市，用演讲分享美好”，自主阅读、自主猜想、自主求证，在舞台上分享自己的所见所闻。再如，每个年级的期末阅读分享会，邀请学生上台，以个人朗读、谈感受、表演或小组合作的方式，分享自己最喜欢的阅读片段，分享自己掌握的阅读策略以及对相关人物的评价、阅读感受等。

（二）终结性评价的“质化+量化”

我们每学期末都会从学生的培养目标出发，从“品行力”“学习力”“健康力”“审美力”“创新力”“沟通力”六个维度对学生进行评价，形成结果性“素养报告”。其中“阅读力”评价就属于“学习力”板块。进行“阅读力”评价时，我们结合学生的过程性表现，重点对学生阅读的兴趣、阅读的“量”以及阅读的“能力”进行考评，分为“卓越”“优秀”“良好”“合格”和“需要加油”五个等级。最后通过分值换算纳入评价体系，最终以数值的方式呈现在“学期素养报告”中。

蓝青小学的“读写教室”运行一年以来，取得了不错的效果。我们采取的“每日在校固定30分钟阅读+每晚30分钟亲子共读+学校读写课+项目阅读活动+假期阅读挑战”的方式，为学生的阅读提供了充足的时间保证;我们创新使用的“成长共同体式”全方位阅读，由校长带头组织成立行政读书会，由阅读项目组组织成立教师读书会，由成长共同体委员会组织成立家长读书会，从学生、教师、家长三个层面全方位推动阅读;我们在只有一至四年级的情况下，配备4名专职的“读写教练”，负责上好每周一节的“读写课”，还配有3名专职图书管理员以及若干专职教师，做好12个阅读区的管理工作，为学生的读写服务。这些措施，切实保证了学生阅读的“量”和“质”。正如家长所说，这是一所把读写单独拿出来开课的学校，这是一所真正重视读写的学校。

当然，“2.0版”的“读写教室”还在摸索中前行，到目前仍存在不小的挑战。首先，读写课和语文课有待进一步融合。因为重视读写，学校会专门开设由专职教师执教的读写课，这无形中会“割裂”语文课与阅读课，“分化”语文教师与阅读教师。让两者互融共进，是下一阶段探索的重点之一。其次，还未探索出更为科学的读写课课型。每周一节的读写课时间是40分钟，如何让这40分钟更丰富、更有序列、更有意义，是我们需要重点思考的。再次，“读写教练”的业务能力有待提升。专职的阅读教师充当“读写教练”，考虑的读写范围肯定不能局限于“读”，而要以更宽广的视野、更精湛的读写能力，引领学生前进。我们期待所有语文教师或者学科教师都能成为“读写教练”，在各自的领域内带着学生开展“全科阅读”，助力学生成为素养全面的时代接班人。

参考文献：

[1] 李祖文.走进阅读教室进入美妙世界[N].中国教育报，20151026.

[2] 姚淑媛.南希·阿特维尔“读写教室”的理念与实践研究[D].金华：浙江师范大学，2017.

[3] 张晓红.阅读工作坊的基本理论探析[J].江苏教育学院学报（社会科学版），2009（3）.

[4] 王国均，方美青.“读写教室”：小学读写教学的一种演进[J].教育研究与评论（小学教育教学），2019（6）.

[5] 余琴.小学语文阅读题研制的问题与对策[J].教学月刊小学版（语文），2020（6）.

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