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“2.0版读写教室”的读写活动开展

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吾康

摘要：“2.0版读写教室”开设了“读写选修课”，以“项目式”分年段和主题推进。推进策略有：依托策略梳理读写活动思路，依据阅读主题创设读写氛围，多元输出跟进读写评价，全方位审视进行读写反思。

关键词：读写教室读写活动走读城市

“2.0版读写教室”开设了“读写选修课”，以“项目式”推进，分年段和主题进行。三、四年级的“KidsPire项目课程”，主要是为学生搭建展示的舞台，激发学生表达、分享的意愿。本文主要阐释其中的“走读城市”项目活动。

办学初，学校就自主开发了一至六年级的“甬古文化研学”的实践拓展课程。在此基础上，我们将“走读城市”项目活动的读写主题指向古建筑。围绕主题，我们让学生主要阅读有关宁波建筑的书籍，并依托教材阅读策略中的提问策略，启发学生思考，为之后的读写活动提供支架。为了让项目活动开展得更深入，我们还以“主题书籍布展”“主题分享箱”“影音播放”“主题文化”等形式，打造浓厚的读写氛围。对于学生学习成果的评价输出，我们采用了“选择、差异和分享”的形式，鼓励学生自主选择学习同伴、自主选择研究主题、自主选择研究形式、自主选择输出形式，最终进行班级分享、校级分享。

一、依托策略梳理读写活动思路

“读写教室”的师生共同阅读《宁波老建筑》活动，在课程馆进行研讨。“读写教练”有意识地引导学生在阅读过程中提出自己的疑问，并及时记录。之后，指导学生采用“提出问题→大胆猜想→小心求证”的阅读策略，对自己感兴趣的古建筑问题进行专项研究，梳理读写活动思路。

（一）借助学习单，教学生“会提问”

提出一个问题往往比解决一个问题更重要。课前，“读写教练”提供学习单，鼓励学生围绕一个话题进行提问。“走读城市”项目活动中，让学生就“保国寺的建造为什么不用钉子？”发问。学生初步探究后提出了各种各样的问题。之后，梳理了学生的提问，发现普遍存在两个问题：一是描述不够准确，比如，一个学生提出了“新的寺庙用钉子吗？”的问题，描述比较简单，让人莫名其妙;二是问题内容比较肤浅，比如，有学生提出了“保国寺的历史是什么样的？”这一问题，缺乏研究价值。

针对学生的提问，“读写教练”指导他们学习科学地表述问题：在表述什么时间什么地点做什么事想到了什么时，尽量使用“为什么”“怎么办”“是不是”“还有什么”等疑问词规范提问。学生对“新的寺庙用钉子吗？”的问题进行了规范：“我在阅读《宁波老建筑》时，发现保国寺建造时没有用钉子，那其他寺庙是不是也不用钉子呢？”

之后，“读写教练”提供了一段有关保国寺内部建造结构的资料，展示了相关图片，让学生在“保国寺的建造为什么不用钉子？”的基础上再次发问，提示学生可以就资料提到的自己不熟悉的知识点，比如色彩、形状、质地等发问。有了策略支持，学生的问题描述就越来越科学了，比如：“寺庙的墙壁为什么是红色的而不是白色的？”“我在观察图片的时候发现寺庙的顶是凹进去的，为什么不像我们现在的天花板一样是平的呢？”

（二）聚焦核心问题，教学生“会猜想”

大胆猜想的过程其实就是一个充满智慧挑战和精神历险的过程，是一个运用已有知识解决新问题的过程，是一个运用想象力和发挥创造力的过程。接下来，“读写教练”从学生提出的诸多问题中筛选了一个大家都比较感兴趣且较有探究价值的问题：“我在观察图片的时候发现寺庙的顶是凹进去的，为什么不像我们现在的天花板一样是平的呢？”學生猜想原因之前，“读写教练”先告诉他们视频中寺庙的顶叫作“藻井”，并展示了一段关于“藻井”的资料，让学生猜一猜“藻井”是什么样的、有什么作用。学生的猜想如下：可能是寺庙特有的设计，可能是个烟囱，可能是为了通风，可能是为了防火。针对这些猜想，“读写教练”不是直接给出答案，而是会为学生提供抓手，引导他们自主求证。

（三）提供抓手，教学生“会求证”

我们为学生提供了三种求证的方法：文献研究、实验研究和观察研究。为了让学生了解这三种方法，我们进行了不同形式的引导。了解文献研究法时，我们将学生带到图书馆，认识图书馆，了解图书分类，熟知书脊、目录等相关知识，教学生学着利用“图书检索信息台”迅速查找所需书目，根据目录指引寻找答案，摘抄在“文献卡片”上，回学校后再整理到自己的论文中，最后标注参考书目。了解实验研究法时，我们在“读写教室”中展示各种实验研究的方法，让学生明白实验研究的主要目的是建立变量之间的因果关系，通过实验操作来检验，通过一个或多个变量的变化来评估一个或多个变量产生的效应。了解观察研究法时，我们带学生实地考察身边的建筑，告诉学生可以通过走访、访谈等方式获取资料。

“走读城市”项目活动涉及的古建筑研究并不需要准确数据，因此，我们最终确定了文献研究法和观察研究法。据此，学生查阅相关文献，对资料进行了阅读、鉴别，最终明确：“藻井”通常位于室内的上方，呈伞盖形，由细密的斗拱承托，象征天宇的崇高，上面一般都绘有彩画、浮雕;藻井与普通天花板一样都是一种室内装修，但藻井只能用于尊贵的建筑物，像神佛或帝王宝座顶上。

在研究藻井的基础上，我们设计了“走读城市·走街串巷探寻老宁波”的暑假读写作业，让学生实地走访宁波老建筑，通过观察求证自己的猜想。作业包括“读书”“行走”“分享”三个板块的任务（见下页图）。

“读书”板块，“读写教室”为学生提供了各种题材的与宁波老建筑相关的参考书，方便学生查阅。“行走”板块，让学生走访自己感兴趣的古建筑，如塔楼、寺庙、桥梁等。“分享”板块，让学生确定要研究的方向，之后对自己感兴趣的古建筑的

走读城市、走街串巷探寻老宁波在阅读中，我们见证了赵州桥的历史，感受了苏州园林之美，还“游览”了北京的故宫。而七千多年的历史沉淀，我们的家乡宁波也积累了丰富的文化财富。亲爱的小蜗牛们，就让我们来一场有趣的古建筑之旅吧！

读书书目作者/绘者出版社《宁波老建筑》徐文浩宁波出版社《老宁波古韵》金皓、王峰学苑出版社《宁波老城》周时奋宁波出版社《鼓楼钟声》周东旭宁波出版社《灵现千年》水银宁波出版社《宁波老墙门》周时奋、相栋宁波出版社备注选择1—2本作为你“古建筑之旅”的参考书目行

走地点：类别：塔楼□寺庙□桥梁□

其他（）选择你想走访的古建筑以及类型分

享内容：外观背景故事建筑特色

游记你可以从这些地方获取资料：

1.阅读参考书目：

纸质或网络资料

2.访谈对象：

3.实地考察□选择1—2个你感兴趣的内容进行记录外观、背景、特色等展开针对性探究，并整理探究成果。优秀的探究成果成为“走读城市”项目活动的亮点。

二、依据阅读主题创设读写氛围

钱伯斯在《打造儿童阅读环境》中提到：每一个希望把孩子培养成“自愿的、渴望的，而最为重要的是——有思想的阅读者”的成年人，包括老师、家长、图书管理员，需要了解如何为孩子们创造一个适宜的阅读环境。环境直接影响学生的阅读态度与意愿。“走读城市”项目活动中，我们通过主题书籍布展以及功能区域设置，为学生提供舒适、自由、自主阅读的环境。

（一）主题书籍布展

根据活动主题，我们专门设置了“城市建筑”主题的图书箱，用来放置主题图书。我们收集了100本与建筑有关的绘本、图书以及旅行手册，以国家为类别放置在布展区，还设置了亚洲、欧洲、美洲、非洲、大洋洲五个阅读区域;与宁波月湖景区管理委员会合作，为学生提供月湖景区的宣传手册以及手描画册。所有的书籍都完全开放，供学生在课间自主翻阅。

（二）功能区域设置

除了书籍布展，我们还设置了三个功能区：主题分享箱、影音播放区和文化展示区。

主题分享箱。围绕“走读城市”的主题，“读写教室”设计了主题分享卡，上面设置了四个问题：“你去过哪些城市？”“哪个城市是你最想去的？”“你有哪些美好的旅行见闻？”“你最喜欢本次展览的哪个部分？”围绕这几个问题，学生可以自由分享。例如，有的学生阅读了《宁波老建筑》一书后，特别想看一看宁波老建筑的屋顶;有的学生不打算参加“走读城市”演讲，便用文字记录自己的旅行见闻，投入主题分享箱内。这样的形式，让不同学习兴趣的学生都能参与到分享活动中。

影音播放区。“读写教室”精心挑选了“玩转地球”“未发现的中国”“90分钟环游地球”“搭车去柏林”等有关旅行的纪录片，在图书馆大屏以及四台电脑上滚动播放。学生可以趁午休或课间观看。他们兴致勃勃地跟随镜头“走读”世界各地不同的城市，了解世界的奇妙之处。

文化展示区。“读写教室”将学生到各地旅行带回来的纪念品汇集到一处，为它们配上相关城市的图书，署上旅行学生的姓名。对于分享的学生来说，这样的展示方式是一种激励。学生会主动站到教室前方，展示自己旅行时带回的纪念品，介绍自己的旅途故事，让其他学生感受不同地区的文化差异。文化展示区还会展示一部分学生根据旅途见闻自制的手抄报、海报等。

三、多元输出跟进读写评价

图书馆“读写教室”的读写活动，通过多元输出、分层评价的方式，提升教学活力，促使学生认识自我，实现自主学习和发展。

课程中，学生可以选择自己感兴趣的建筑进行研究。环境布置上，“读写教室”展示了100本有关建筑、旅行的书籍，学生可以自行翻阅。进行课程研讨时，让选择同一建筑的学生按照自己的意愿自由搭配，组成1-3人的研究小组。不同学习水平的学生有些研究能力较强，有些制图能力较强，有些表达能力较强，在小组研究活动中，他们发挥各自的特长，展示了丰富、多元的读写成果。对于学生的读写成果，“读写教室”团队鼓励他们以文字稿、海报、演讲等多种形式加以呈现。

文字稿主要以投稿的形式投到“我的走读城市脚印”邮箱，“读写教室”团队择优在微信公众号上展示，让所有学生、教师和家长都能阅读、点赞和评论。海报统一布展在文化展示区。海报上会展示相应的读写标准，供学生随时对照，判定自己是否符合標准。演讲通过两个阶段进行分享。第一阶段，班级分享。三年级各班“读写教练”利用周五项目课程的时间，组织学生先在班级分享旅行见闻。分享后，由“读写教练”推荐两名学生作为班级代表参加校级演讲。第二阶段，校内演讲。演讲要求全程脱稿，而且配合幻灯片。“读写教室”团队约请专业人员为优秀演讲者录制视频，在微信公众号、学校大屏幕上推送分享，得到了学生和家长的一致好评。

四、全方位审视进行读写反思

项目活动是“读写教室”迈出的重要一步。全方位审视此活动，我们进行了深度反思。

首先，自主选择，激发参与兴趣。“走读城市”项目活动强调自主选择合作方式，尊重学生的自主性，鼓励学生自己选择伙伴，组成研究小组。在小组中，学生的交流意愿更强，挑战的信心更强，小组活动的衔接也更紧密。这项活动也强调研究对象的自主选择，从学生提出的问题中选出有交流价值的问题作为范例进行教学。此外，在成果展示上，“走读城市”项目活动也提供了文字、海报、演讲三种形式，供不同学习能力的学生选择，丰富了活动的内涵。未来的项目活动，我们要开发更丰富的读写内容和更多元的读写形式，让学生有更广的选择领域和更大的选择权。

其次，多元分享，让评价更丰富。借助文字、海报、演讲等多种形式，不仅能展示成果，也是课程的评价方式之一，能够有效促使师生主动参与课程研究。其间，学生的资源整合、归纳、表达等能力得到了不同程度的提升。学生受到同伴文稿的启发后会主动选择阅读相关书籍，并研究课程以外的内容。海报在图书馆展出，能吸引学生驻足欣赏，取长补短。登上演讲舞台的学生会在下一次项目活动的参与中更加自信、更加积极。下一步，我们会探索更合理的过程性评价与终结性评价融合的方式，让学生全身心地参与读写活动。

再次，环境与课程融合，让活动更深入。环境是课程的一部分，课程也是阅读环境的一部分。在“走读城市”项目活动中，我们提供了各类关于建筑、旅行的书籍供学生翻阅。在这样的环境中，学生的阅读兴趣愈加浓厚。我们还利用多媒体播放有关建筑的各种纪录片，在墙上张贴学生自制的各类海报，努力使阅读环境更自然、更美好。在这方面，我们也有必要再动脑筋。

在“读写教室”的探索中，我们将做更深入的思考，让读写活动为学生素养提升助力。

参考文献：

[1] 艾登·钱伯斯.打造儿童阅读环境[M].许慧贞，蔡宜容，译.海口：南海出版社，2007.

[2] 露西·麦考密克·卡尔金斯.如何创设适宜的阅读环境与课程？[M].祝玉娟，译.北京：教育科学出版社，2018.

[3] 王国均，方美青.“读写教室”：小学读写教学的一种演进[J].教育研究与评论（小学教育教学），2019（6）.

[4] 徐静静，“读写教室”图书资源的开发与更新[J].教育研究与评论（小学教育教学），2019（11）.

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