| 标题 | 重实践轻理论阻碍我国教练员运动训练创新 |
| 范文 | 蔡端伟 摘 要：针对我国教练员培训中普遍出现的重实践轻理论的现象，通过理论与实践辩证关系的分析，指出重实践轻理论阻碍着我国教练员运动训练的创新，教练员培训课程应纳入理论的实践课程，并通过多层次培训体系，促进教练员理论和实践相结合。 关 键 词：运动训练；课程理论与实践；教练员；中国 中图分类号：G808.1 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2015）01-0095-05 Focusing more on practice than on theory hinders innovation on coach sports training in China ——Dialectical thinking of the relationship between theory and practice of coach training curriculum CAI Duan-wei （School of Physical Education，Henan Normal University，Xinxiang 453007，China） Abstract： Aiming at the phenomenon of focusing more on practice than on theory， which commonly occurs in coach training in China， by analyzing the dialectical relationship between theory and practice， the author pointed out the followings： focusing more on practice than on theory hinders innovation on coach sports training in China； coach training curriculum should be included in the practice curriculum of theories； bidirectional （theoretical and practical） revivification of coaches should be promoted via a multilevel training system. Key words： sports training；curriculum theory and practice；coach；China 教练员的培训工作是各国竞技体育能力提升与创新发展的重要环节，也是教练员执教工作质量的重要保证。为保证我国竞技体育水平的不断提升，国家体育总局依据不同项目或内容，举办了形式多样的教练员培训。如教练员岗位培训、教练员专题培训、教练员训练创新培训等等。特别是在奥运争光计划指导下，国家加强了对教练员训练创新培训力度，期望通过系列培训，推动训练理念和模式的创新发展。纵观我国目前教练员训练创新课程培训内容，主要以理念与技术培训为核心。理念培训侧重于教练员职业定位、职业道德修养提高、思考与行动模式的改变；技术培训则强调教练员技术训练能力的提升和训练绩效的提高。作者在长期参与项目培训或服务工作中，通过与教练员的深入接触与沟通，发现我国高水平教练员培训工作中出现的如下现象值得关注与思考：第一，“重术轻道”现象。很多教练员重视课程专家所提供“如何做”的模式或范本，对背后蕴含的深层机理及其规律兴趣不高。告诉我“如何”做，但不要告诉我太多的“为什么”，是目前很多教练员在接受训练创新培训中普遍存在的心态。第二，“经验主义”现象。很多教练员重视教训和经验自我隐形知识的积累，对经验性隐形知识的规则化、显性化和传承化重视不够，对隐形知识的理论归纳更是缺乏，由此导致优秀教练模式传承的有限性和不可持续性。第三，“唯结果论”现象。不少教练员认为，管他黑猫白猫，能出成绩就是好猫。 针对教练员课程培训中所出现的问题，本研究进行了如下探讨。首先，探讨课程理论与实践的辩证关系；其次，对我国教练员训练中理论与实践脱节问题及其诱因进行分析；再次，从理论一体化角度，提出提升我国教练员理论与实践结合能力的相关建议；最后，借鉴国外教练员培训体系的经验，为提高我国教练员培训水平提供参考。 1 课程理论与实践的辩证关系 现实生活中，每当人们谈起理论与实际结合的重要性时，就有人认为，理论太抽象、空洞，少谈理论，多行实践，最终也能达到预期目标；也有人认为，缺乏理论指导的实践是盲目的实践。其实，这两种观点都有失偏颇。马克思主义哲学原理认为，理论是从实践中总结出来的，同时又反作用于实践、指导实践。理论产生于实践，目的是为了更好的实践，能够使我们更好掌握知识应用于实践。实践是检验真理的唯一标准。如何让理论与实践相结合，互相促进，这是课程理论一直关注的焦点。 课程理论是依据其研究对象和内容，建立相关概念和假设，通过科学的论证，构建本课程系统化理论阐述。这种阐述可以能有效说明研究现象的本质，并提出实践工作中相关原则。理论代表着对实践工作中的事实理解，其实在理论没有产生以前，实践的工作过程中本身就有很多预期的假设，这些假设本身就蕴含着理论的存在[1]。尽管这样，也不能认为，课程理论就是对实践工作中实际发生事件综合阐述，理论并不能为实践工作的人提供完整行动模板或标准，它的作用在于使人们理解实践工作中各种要素之间的相互关系，引导人们具有导向性的开展实践工作[2]。在教练员训练实践过程中，出现的问题往往是特定环境下出现的特定问题，如果教练员试图寻找到理论的具体方法来解决具体问题，往往会对理论的价值产生怀疑，以这种态度看待理论必将产生理论无用论观点。实质上，这种观点是对理论和实践工作辩证关系的误解。课程理论与实践工作之间的关系可以表述为4种形式：（1）课程理论和实践工作分属于不同领域范畴，课程理论研究成果只有通过实践工作才能得到具体运用；（2）通过实践工作验证的理论研究成果才能形成正确的理论；（3）通过对实践工作中出现的问题的界定与解决，才能产生相关知识或理论；（4）理论研究与实践工作之间彼此联系，并在各自领域中看到自身出现的问题[3]。也就是说，实践工作本身就包含理论，理论会随着实践工作的发展变化不断的自我调整。 培训课程的理论与运动训练实践的关系，也与教练员持有课程观点有密切关系。当教练员把培训课程看作是一个训练模板时，他所关注的是如何按照课程的某个程序、规格，以及标准制定运动训练的方案，以期应用到具体实践过程去。这样的话，理论研究成果就成了教练员实践工作的具体运用。教练员想得到的是在课程中寻找一些遵循课程原理的程序或原则，作为自己行动的指导。当教练员培训课程被视为一个“诠释”的实际过程时，则教练员重视自己从课程内容所建构的意义，会将学习视为意义构建的历程。这样的教练员不只关心自己是否了解既定内容与目的，也关心课程为学习者带来何种意义。Grundy[4]认为实践工作者应对理论与实践有更多掌握，要将理论视为行动的计划，判断在何种情境下适用何种理论，甚至要判断理论的那个方面才是适合的，引导实践中的问题解决。另外，实践要促成理论的产生。当课程被视为实践的历程，那么课程是在真实的社会、文化情境中，由教练员透过行动和反省的动态交互作用所共同建构的经验，而非仅是一套被执行的计划。 具体而言，理论对于实践工作者而言至少有4种作用：（1）产生新知识。（2）引导行动的选择。（3）协助实践人员避免过度简化地解释某些行动，即使那些行动看来似乎是成功的。同时，也让实践人员觉察到因环境改变，相应的行为方式也应该发生转变。（4）提供实践人员有效的方法，将经验转化为行动计划[5]。现实中，有些教练员可能对理论并不了解，但仍可以执教运动训练，好比是一个不懂艺术理论的人仍可以产出好作品一样。然而，若要确认一位教练员的执教的品质，却需要相关理论的协助。因为理论提供了判断实践良莠的依据，还能协助我们思考如何改进实践。我们了解课程理论，就是了解何种课程理论如何运作、以及在实践中运用得如何。当训练情境发生变化产生问题时，可以利用相关原理和原则去思考这些具体的改变及其相关意义[1]。更为重要的是，可以据此进行判断，决定应采取的行动。理论有助于扩展我们的视野，突破既有的思维与行动界限。实践不仅是理论探讨的对象，也是提供检验理论真实性及解释力的情景。事实上，良好的实践运作已预设了理论的出现。 2 教练员训练实践中的理论缺失及产生的问题 尽管理论与实践具有辩证的关系，但在教练员群体中，大多数一线教练员本身就是运动员出身，他们重视实践中的一手经验，这种经验可能是成功所积累的心得，也可能是尝试错误所积累的教训，但是却轻视从相关理论中的学习。多数教练员往往是依据自己做运动员时教练怎样训练自己，以及自身在执教过程中的心得来组织自己的训练工作。多数时候，教练员的决策是依靠当时环境及偶然因素，而不是依靠哪种理论，只要实施过程一切顺利，理论与其根本无关[3]。教练员训练实践过程缺乏理论指导将会面临以下问题： 1）技术临摹、难以创新。 多数教练员将学习重点放在培训课程理论研究的具体操作方法上，重视训练设计方法和具体模式的学习，而疏于对于课程基本理念和原理的理解。某些教练员为了应对目前体育领域激烈竞争的局面，急于掌握某些具体的训练模式，以便改变自身训练中的不足，希望能给训练带来理想的效果。然而，在缺乏清晰的理念或原理的情况下，往往所掌握的模式或技术内容是不全面的，或者说是单一的。当某种训练模型对训练起到积极的作用时，就往往被视为最佳的训练方式。然而，任何模式的成功都有其成功的先决条件和环境，以往认为成功的模式，现在未必能保证仍然成功。由于后续模式继承者并不了解该模式的相关原理，以及该模式的优缺点判断的依据，最终会导致教练员训练工作再无新的发展，落入旧模式的窠臼，形成路径依赖。 （2）试错行为、缺乏指引。 教练员在训练实践过程中，由于缺乏对相关训练基本理论与原则的理解，往往采用训练过程的技术临摹。在无数次的尝试甚至是试错中，摸索一个符合自己运动员的情况，并能顺利执行的途径。无论是日常生活中，还是训练实践创新改革工作中都充满试错过程，这种尝试也可以提炼一些防止重大失败的原则。然而，这种尝试错误必须有前景作为引导，没有前景导向的试错过程只能是单靠感觉的盲目行为。这里所说的前景，是行动者对于行动将导向何方的前瞻及眼界。缺乏前景，则试错行为不能带来实质意义的创新，更谈不上归纳出具有创新意义的理论和原则。 （3）判断失据、评价失准。 理论对实践工作的重要作用在于提供判断与评价的参照。在训练创新中，教练员无论是学习或掌握到何种训练技术、模式，无论是训练内容和方法运用是否恰当，还是能否让自身的训练水平得到提升和发展，这些都不是最重要的，重要的是对自身行为的反思。教练员必须对自身训练计划的安排、内容和方法的选择多问几个为什么，判断其决策的依据，并清晰的了解其优缺点，这就需要在相关理论中提取原则。如果教练员疏远理论理解，在训练过程中就难以判断行动对错的问题，也难以对训练方案进行及时修正。所谓的训练流畅娴熟，实际是一种不假思索的，或者说是无意识的惯性作用而已[6]。 （4）经验之谈，难以传承。 理论是通过对现象的分析、归纳的抽象过程，对现象本质问题的一种把握和规律的一种发现。几十年来，我国在竞技体育发展中积累了很多很好的经验，但对这些宝贵的经验缺乏有效的总结、归纳和现实的检验，导致成功者只是经验之谈，难以复制传承和推广。师徒式的隐形知识传承，难以将有效经验显性化、理论化；造成培训内容的泛化与现实鲜活实践的脱节。 3 教练员训练实践理论缺失归因 教练员训练实践过程中理论的缺失，在理论与务实界各有不同的分析。 在理论界，Barrow[1]认为，理论之所以有其“不切实际”的恶名，乃是因为有不良理论的存在。所谓不良的理论既是让人听了之后，认为“只不过就是空谈”的东西。此外，有些所谓理论并不试图解释实际状况，或将实际的现象理论化。仅仅关注是应该这样，却不理会可行性，或者说，只倡导理念而不说明实现的途径。不免让人感到不满[7]。良好的培训课程紧扣关于“教练员实际上在做什么？为什么？”以及“教练员应该做什么？为什么？”的问题。这些对于教练员判断、实施、改善实践是极其重要的。培训课程领域并非纯思辨的范畴，更是一个行动性很强的领域。应该包含如何对有价值的训练理念、方案，以及内容和方法的设计原理，并能在执教过程中进行合理的实施与及时反馈与修正，只有这样的培训才能让所有参与培训的教练员获得切合实际的学习经验。当课程理论脱离了实践，课程理论的价值将减少，理论生命力将逐渐衰弱。 在务实界，认为5种原因不利于实践人员探讨理论：（1）事实导向。多数教练员重视个别实施，却不留意事实之间的相互关系。（2）崇尚权威。对某些获得优异成绩运动队教练员或某方面的训练专家盲目崇拜，仅仅因为他参与了某些成功案例，他说的所有观点都是不允许被人改变的。（3）定义不明。教练员在交流学习过程中，对描述的事件所使用的词汇缺乏统一，以至于在理论的探讨中，经常以同样的词汇得出不同的含义，造成了教练员之间难于进行有效的交流。（4）个人意见与判断。教练员以个人的意见或概念批评其他人或其它概念，难以进行理性辩论。（5）罔顾事实。有些教练员在决定采取某些行为时，主要是观察其它教练员的做法，而不是以相关理论知识作为指导，考量本身的实际情况[5]。在培训实践中，这些理论和实践所存在的诱因不仅影响培训工作的作用，也对被培训者的行为选择产生实际的影响。 4 教练员培训：理论与实践相结合 理论是对一般事物概括与抽象，具有普遍性的特征。然而在理论的研究过程中，如果不关注实践的特性问题，理论往往会成为空谈。教练员的培训课程发展，不能完全依靠理论的抽象和理想化的实施状态，必须依靠实践工作中的具体事例得到证实。这些具体事例是多样的、复杂的、呈现的情况也各不相同，如果理论和训练实践不能紧密结合，一方面教练员无法深入的理解理论的价值，更无法灵活的应用。教练员培训课程理论实施中，应该把课程理论带入到真实的实践工作中，注重理论来源于实践，又反过来指导实践。具体到培训课程。首先，确认培训课程的典型理论与教练员实践工作中真实现象之间的差异；然后，依据典型理论实际运用的过程的特殊性调整理论表述；再次，考量理论中没有涉及到的真实现象及其影响因素。 理论与实践相结合不仅是对受培训教师的要求，也是对教练员自身的要求。具体实践都有其特殊性，并且是随实践的发展而不断变化，实践工作中的每一个具体事物，不可能都能得到理论的系统解释。教练员作为运动训练工作者，不仅要明白相关理论原理或原则，还要视自身的环境的具体情况对理论的运用做适当的调整，不能简单的认为理论可以直接解决实践中的具体问题。同时也要理解，作为课程培训的不同专家，因为自身的知识结构、兴趣及相关经验的不同，其讲解的理论体系实证材料的选择也会有不同的倾向性。换句话说，就是任何单一的培训课程都必须视为一种特殊的理论体系，不能以偏概全。 教练员在培训过程中接受多种培训课程理论，不同理论的学习材料承载着不同的理念和方法，并依据其研究成果，对教练员的执教行为提出自身的主张。面对不同课程理论的研究成果及其行动建议，教练员必须要问自己：不同课程专家希望我们做些什么？为什么会这样。通过对相关课程理论的整理和思考，自己梳理出一些概念和理由来引导自己成为培训课程中的主导者，并在随后的实践工作中使用和验证这些理论，把这些理论知识真正的转化成个人知识结构的组成部分[3]。教练员在平时的实践工作中，如果能够重视具体实践知识，并经常反思，整理既有的相关经验和概念，就可以使原本处于隐形的知识显性化，并通过实践工作的不断检验和论证，进而形成密切结合实际的训练实践经验。这些通过实践经验升华的实务理论，使实践经验和理论进行有效相结合，同时检验、批判或修正原有的学术理论。 当教练员从事理论探讨，并在实际情境中熟悉某些技巧，就能将因情境变化而调整自己的行为。教练员会随时自问：我在做什么？为什么？教练员训练创新依据于对运动队或运动员问题的全面思考与理解。教练员必须考虑，不同的过程将会产生何种不同结果，不同策略将导致何种改变，及其所依据的是何种理由等等。教练员在面对培训课程理论时，不是立即学习他人所传授的方法，而是先问课程理论的目的与内涵是什么，希望我们要做哪些改变，这些改变的实质意义是什么。在接受不同理论信息时，应该先问：他的假设是什么？原理何在？是否有意义？还有其它可能吗？在开始采用某些措施时，更应该经常思考：为什么做这些事？它有何意义？有什么问题？问题的原因是什么？可能的解决途径为何？这些问题的追问，将带领教练员结合实践追溯相关的培训课程理论，对这些问题的思考与解决将会对理论在实践中进行有效的检验和修正，并提高自身运动训练的创新效益。 5 国外教练员培训体系的启示 从国际教练员培训来看，在田径方面，国际田联教练员培训系统偏重于“教育型”培训，其形式灵活多样，培训内容较为全面，针对性较强。培训考核内容全面，包括理论、实践和执教能力考核，对教练员进行综合评价等。例如，国际田联专门建立了“主教练”和“教练员发展主管”课程。内容强调了高级教练员的管理知识和管理技巧；美国教练员培训被列入教练员职业生涯中的必备课程，采用菜单式的培训模式，教练员根据自己执教的问题有针对性的参加培训；加拿大教练员资格证书制度所规定的课程有必修课和选修课。必修课包括教练员学院提供训练条件，指导教练通过学员的工作手册观察和评估学员的训练指导情况，以及教练员能力培养、训练哲学和新技术等。选修课包括环境因素与运动能力、高级技术的运动生物力学分析、教练经营、加拿大体育系统等。并且，教练员协会为加强培训的针对性，加大能力培养的力度，根据其指导的对象，确定其应达到的培养效果。制度最大的优点是从以往强调知识的学习转变为侧重于能力教育与培养。理论教学和实践教学相结合、能力评估等多种形式完成培训计划。另外，加拿大各个项目的培训网站均开设了教练员培训网页，实现了培训资源的电子化和网络化，教练员培训数据库非常完备，培训的情况都可以在数据库中检索和查询。教练员可以多渠道获得相关知识、信息，学习形式、时间也更加灵活。 纵观国外的教练员培训内容，注重教练员执教能力可持续发展，围绕教练员执教理论、实践及其评估，既具有全面性和层次性，又具有针对性的展开。教练员通过培训能提高理论水平和实践能力，并通过理论与实践之间的互动，使教练员执教效应可以持续发展。 教练员重实践轻理论的问题，不仅阻碍着我国教练员课程理论培训效果，更无助于改变长期以来我国教练员“师徒传承”的执教模式。这种“师徒传承”执教模式导致教练员的简单技术临摹、行动缺乏理论指引和隐形经验知识无法传承等现实问题，长此下去造成我国运动训练难于形成持续的创新能力。 针对以上问题，本研究建议：第一，重新审视我国培训课程的内涵、功能与体系设计，构建理论指导实践，实践完善理论的科学培训课程体系；第二，促进理论研究者与优秀教练员的深度结合，把理论研究成果通俗化、可视化、行动化和系统化，把成功教练员的隐性经验理论化、显性化和模式化，促进理论和实践的有效结合；第三，把理论和实践创新纳入教练员培训课程评价范畴，建立教练员培训课程创新评价体系，规避教练员培训课程的同质化；第四，借鉴国外教练员成功培养体系，针对不同的运动员培养目标，建立多层次培训体系、效果评价体系、双向反馈体系和电子化辅助工具，促进我国教练员培训向更高层次迈进。 参考文献： [1] Barrow R. Giving teaching back to teachers–A critical introduction to curriculum theory[M]. New Jersey：Barnes & Noble，1984：6-8. [2] Beauchamp G. A. Curriculum theory[M]. Illinois：The Kagg Press，1975：21-23. [3] Connelly F M，Clandinin D J. Teachers as curriculum planners—Narratives of experience[M]. New York：Teachers College Press，1988：34-38. [4] Grundy S. Curriculum：product or praxis[M]. London：Falmer，1987：17. [5] Unruh G. G.. Responsive curriculum development—theory and action[M]. Berkeley CA：McCutchan，1975. [6] Entwistle H. Practical and theoretical learning[C]//Hartnett A，Naish M. The theory and practice of education （Vol. 1）–Theory，values and the classroom teacher. London： Heinemann，1976：38-50. [7] Goodson I F. Studying curriculum：case and methods[M]. Buckingham：Open University Press，1994：15-18，31. |
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