| 标题 | 高中文言文纵横法教学实践初探 |
| 范文 | 刘 星 教学跟着考试的指挥棒走，这是目前中学文言文教学普遍存在的问题。无论是课内还是课外，对文言文知识的考查，还是局限于对字词的理解和对句子的翻译。在这种考试模式的指挥下，从事一线教学的老师为了提高学生卷面的分数，增强学生应考文言文的能力，也只有将文言文肢解进行教学。这样的肢解，是比广受批评的现代文教学的肢解更加“碎尸万段”的。被肢解过的文章，已经不能称其为文章，而只是一堆堆由实词虚词按一定的语法规则组合起来的奇怪文字罢了，这样的文言文教学现状不能不令人担忧。 1.教如“外语” 许多情文并茂的文言文，对于现代中学生来说简直是“天书”，深奥难懂，佶屈聱牙，许多学生望而生畏。但是无论如何，文言文中的古代书面语，对我国学生来说，也是一种母语，而不是外国语。而在现实中，教师对文言文的定位往往出现偏差，把古代汉语当作外国语来教。而忽略了文言文中蕴含的丰富的传统文学文化内涵，更忽略了文言文作为“文”的价值。 2.有言无文 长期以来，文言文教学受考试的影响，强调知识的接受，在课堂教学中注重将古汉语语法讲深讲透。教文言文，确实要指导学生理解词句，但理解词句的着眼点在于更准确、深入地把握文意；反过来说，把握了文意也可以更好地理解词句。而在我们现在的文言文教学中，文言词句的理解达到了至高的地位，文意思想情感的体悟被置之一旁。文言文中相应的文化背景、历史条件、语言的表达形式、词语的含义等与学生的生活实际存在距离。让学生在毫无体验难以理解的情况下死记硬背，久而久之，使得学生对文言文产生厌烦、惧怕、排斥的心理，怯于靠近。教学过程机械、刻板，一篇篇有血有肉、形象生动，饱含着中华民族优秀传统文化的文章被人为地肢解为斑驳、孤立的部分，导致文言文教学索然无味，学生“敬而远之”，教师教而叹之，从而产生严重的失落感。 3.勤教懒学 目前，新一轮课程改革正如火如荼地开展，老师们也尝试着新课程倡导的“自主、合作、探究”的学习方式，但对文言文教学仍然施行师讲生记的传统方式，教学关系依然是：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄。教师死输硬灌，学生生吞活剥，使整个教学失去了主体的独立性和创造性。这样的文言文教学模式体现出来的教学效果很显然就是少、慢、差、费。 中学阶段文言文教学的目的在于“培养学生阅读浅易文言文的能力”，“体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”。显而易见，上述情形的存在，是不利于提高学生文言文阅读能力的，更不利于学生从古代汉语中去提取养料，培养中国人特有的文化心态、审美趣味，也不能“为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”[1]。 语文课程的性质是工具性与人文性的结合，二者不可偏废。笔者根据文言文特点和学生实际情况，结合自己的教学实践，归纳出这样一个方法来改革文言文教学：纵横结合法。 1.纵向分阶段实施 根据学生特点和高中教材中文言篇目的分布特点，可采取纵向三步法。 第一步，改革文言字词、句法的学习。 传统文言文教学大多采用串讲法。叶圣陶先生曾经说过，教是为了不教；课标也指出，“在阅读实践当中做到举一反三”。如何才能使学生做到举一反三呢？俗话说“授之以鱼，不如授之以渔”，把这句话用在文言文教学中就是要教给学生如何运用已经掌握的文言知识解决新出现的问题。 从教育心理学上来看，这些文言字词、句法的学习可以看做陈述性知识的学习。它不是简单的死记硬背，而是有其规律性。陈述性知识的迁移在现代学习理论中占有重要的地位。心理学家非常重视学习的迁移问题，并提出“为迁移而教学”。促进知识迁移的条件包括：学习材料之间的共同因素、对材料的理解程度、知识经验的概括水平、定势作用等。在文言文教学中，由于文言文写作是古代定型的书面表达方式，所以字词、句法之间具有共同性，具有可遵循的规律性，例如《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》中“以”“为”等字在文中不同地方出现，其意义各有不同，让学生注意“以”“为”等字出现的语境，把握多义词的辨析并自己加以概括归纳，养成习惯，迁移到其他多义词的学习中去。同样，词类活用、虚词用法、句法等都可以借助这种迁移法学习，使学生在迁移中加深理解，在迁移中巩固文言字词句法的记忆，并从中获得学习的成就感。 第二步，侧重提高文言文阅读能力。 经过高一第一学期的学习，学生已经对文言文的字词、句法有一定的认识，第二学期就可以侧重文章的阅读。高中教材第二册选入的文章有汉晋的《过秦论》《鸿门宴》《兰亭集序》《归去来兮辞》，唐代的《师说》《阿房宫赋》《谏太宗十思疏》《种树郭橐驼传》八篇文章。这些文章或议论或抒情，精彩纷呈，较容易理解，且适于诵读。而且两汉魏晋和唐代是我国文化的两个繁荣时期，与教材相近的文章较多，因此在教学过程中，可以结合语文读本和其他课外读物进行大量的阅读训练，以增加学生的阅读面，提高学生的文言文阅读能力。在这一过程中，由单元概述引起学生的欣赏需要，激发他们阅读的兴趣。同时应采取适当的激励措施，促进学生积极主动的阅读，在阅读中获得审美享受和学习成就感。可以采取分组比赛的形式促进学生多阅读，采取主题探究阅读的形式促使学生不仅读而且思，于读中获得情感享受，于思中获得阅读的成就感，进而提高学生的阅读能力，为下一阶段的学习奠定基础。 第三步，侧重加强传统文化教育。 通过分析近年高考试题可以发现，对传统文化的关注、考查越来越多，尤其是古诗词、文言文阅读和散文阅读中经常涉及到。对学生进行传统文化教育，不可能是条条框框死记硬背，只能通过文学作品阅读，让学生感悟。就文言文来说，高二、高三阶段学生阅读能力有较大提升，这一阶段文言文阅读应重在欣赏、品评，于欣赏、品评的过程中理解传统文化、接受传统文化。 纵向三步法是纲，主要起导向作用，对每个阶段的文言文教学有一个指导，使文言文教学中加强传统文化教育能够平稳有效的进行。当然，纵向三阶段并不是截然分开的毫无关联的三部分，它们是既有联系又有区别的、相互渗透的三部分，这就要求在横向逐篇的教学中既有侧重，又有渗透。 2.横向逐篇进行 横向逐篇进行是教学活动的具体实施，这要求采取不同的教学方法实施。文言文因其语言特点，在教学中就必须考虑如何引起学生的兴趣，如何体现文言文的价值，使学生在快乐中学习文言文，在快乐中提高文言阅读能力，在阅读中学习传统文化。 （1）结合当地历史事件、文物古迹，文化传统引发学生兴趣 各地区都存在文化古迹、历史典故，在教学中引入这些文化典故，大力开发校本教学资源，既可以引起学生的阅读探究兴趣，也可以把传统与现实相联系，使传统不再显得遥不可及，不再是枯燥、生硬的“文物”，而是学生真实可感的、和他们的生活密切相关的，从而使学生更容易接受传统文化。 （2）诵读中感悟文本，理解文本 语文是民族性极强的学科，尤其文言文更是我们民族独有的文化现象，承载了中华民族的千年历史，包含有汉语言独有的直觉性、形象性，蕴含有强烈的生命意识和深刻的人生体验。因此在教学中，可以借鉴中国古代教育中的诵读体悟法来感悟文本，理解文本。另外，在文言文教学中采用诵读法，配以适当的音乐背景将学生引入文本当中，学生自然受到感染进入文本，探究文本的内涵。尤其是情感性强的文章，如《陈情表》《祭十二郎文》《赤壁赋》《逍遥游》《滕王阁序》等文章，都可采用诵读法引导学生进入情境，感受和领悟文本中“只可意会不可言传”的东西。 （3）通过“反思——建构”法，让学生学习传统文化，进行自我建构 孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。” 学和思是辩证统一，相互促进的过程。这个“思”除了当“思考”讲之外，还有一个重要的意思——反思。反思不仅影响学生的学习结果，而且影响学生的自主建构。自主建构即：“指受教育者的精神世界是自主的，能动的生成、建构的，而不是外部力量模塑而形成的。因为任何学习都是一个积极主动的构建过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构注意和有选择性地直觉外在信息，建构当前事物的意义。”[2] 反思和建构，一方面调动个体的潜能、个性、创造力和提高审美水平，对事物意义形成构建；另一方面，在对事物意义的构建中，也丰富和发展了个体的潜能素养，实现对自身的建构。杜威也指出：“教育并不是一件‘告诉和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程。”[3]在文言文教学中运用“反思——建构”法可以加强学生对文言字词、句法的理解，更重要的在于通过“反思”实现对传统文化的主动探究，使学生在传统文化影响下自主建构。学生在反思过程中使主体精神与潜隐在语言符号中的思维方式、价值观、人生观等发生交流，形成对客观传统的民族心态、心灵、精神的同化，使主体精神兴奋、愉悦，从而理解传统，理解他人世界，并建构自身存在意义，进而达到接受传统文化熏陶的目的。 当然，针对不同的篇目还会有不同的教学方法，要在教学中不断地探索发现，不断使文言文教学更贴近学生，更具有文化意味。 注释： [1]黎泽渝.黎锦熙语文教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1996. [2]顾明远.中国教育的文化基础[M].太原：山西教育出版社，2004. [3]陈玉秋.语文课程与教学论[M].桂林：广西师范大学出版社，2004. （刘星 河北蔚县西合营中学075700） |
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