| 标题 | 文言文“诵读”教学探究 |
| 范文 | 杨长恩 【摘要】现在的文言文教学重视了“诵读”的教学法，但往往被简单地理解为是学生的一种积累和背诵。本文从“诵读”应读明句 读、应读出节奏和语调、應读出“佳境”、应给学生留白的空间四方面来阐述，还“诵读”法在文言文教学中的真正意义。 【关键词】文言文；课堂教学 ；诵读法 【中图分类号】G633 【文献标识码】A 钱梦龙前辈认为，文言文教学同样要重视学生对语感的培养，这同样离不开对学生文言文的诵读进行指导；通过诵读，让学生熟读和背诵文言文，一则可以让学生积累比较丰富的感性材料，二则让学生熟悉古汉语的遣词造句以及习惯某些特殊的表达方式。这些都是学生学习文言文的先决条件。“诵读”是我们的传统做法，但无形中顺应了文言文的教学规律。但诵读不是简单的朗读和背诵，更不是和学习现代文一样的朗读方式。本文就是笔者结合平时的教学谈如何正确对待文言文的“诵读”和运用“诵读”。 一、应读明句读 明确句读，是“诵读”的基础，我们课内的文言文中有大量的繁体字、通假字、偏僻字、破读字、古音字等，如若不先解决文中这些字词的发音问题， “诵读”就无从谈起。还有一些学生，尚未养成使用工具书的好习惯，若教师也忽略这一步，极易在这个问题上使学生形成漏洞。但读明句读，远不止正音这一步，还包括：1.关键词的释义；2.特定句式的揭示和理解；3.难句、长句的节奏、停顿的把握；4.语气的揣摩；5.前后文意的大体连贯，等等。在此基础上要让学生读通文本，能够像读白话文一样流畅。完成这一任务时，要把握两个重点。一是要科学地处理重点和难点。我们反对教师在文言课堂上过多地讲解，但并不否定教师讲解的必要性。那些学生在课堂上确实处理不了，光靠工具书也无法解决的障碍，教师就要开展相应的文字、词汇和语法的阐述。如《木兰诗》中的“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭”和“将军百战死，壮士十年归”，教师要告诉学生什么是互文写法。《送东阳马升序》中“先达德隆望尊，门人弟子填其室，未尝稍降辞色”和“以中有足乐者，不知口体之奉不若人也”，我们要穿插当时作者的学习情况和相应的背景。二是要灵活处理学生的疑难，做到略释浅易，详释深难，比较浅显的问题启发学生自答。 二、应读出节奏和语调 文言文大多是年代久远的文学作品，学生站在现代的立场上去品味几百年前甚至是几千年前的意蕴。而“诵读”又是期待学生读者以自身的言语知识、生活体验及相应的生命活动去加以阐述，这样就更增加了“诵读”的难度。故此，台州的董承理特级教师让学生减慢读文言文的节奏，教学中他甚至去掉标点让学生进行原生态的朗读。 节奏是读者与文本的众多词句、众多层次的碰撞、推进形成，是文本情味的基调。把握节奏，是考查学生对文本理解程度的一项标准。 这关键是让学生把握文本的重点字词和语段，细心体会，反复揣摩。如清戴明世《鸟说》之“鸟雌一雄一小不能盈掬色明洁娟皎可爱不知其何鸟也”，学生往往会在“盈掬”处发生错误，究其原因是没有把握鸟的情味，也不理解“盈掬”一词。所以只有读对了节奏才能把握对鸟的形象的理解，当然也只有在整体把握的基础上才能读对节奏。 王尚文教授说，阅读中如果缺失语调，别说意义的把握多少要打些折扣，就算完全明白，得到的也是一副没有血肉的骨骷。仅从文言的节奏来理解文言文是远远不够的，还要读出其中的语调，区分重音和轻音，读出韵味。譬如《邹忌讽齐王纳谏》中的“君美甚，徐公何能及君也？”“徐公何能及君也？”“徐公不若君之美也”三句相似的话语，为何会存在身份的区别、想法的不同、表达目的的差异？语调的驾驭，重点词的把握，停顿处的处理，都是做好“诵读”、表达理解的好方式。再如韩愈《马说》一文中的“其真无马耶？其真不知马也。”前一句是反问句，后一句是陈述句，蕴含着讽刺、哀叹、同情、愤懑、责问等复杂的情感。如果改成“其真无马耶，其真不知马也？”便毫无情味了。所以说，只有读出语调，才能读出言语主体心灵的声音，才能触摸到言语的情味。 三、要读出佳境 “情以文生，文亦以生情”是古人的作文方法和原则。“吟唱”是古人读文的重要方式，鲁迅在《从百草园到三味书屋》中说老先生在读书的时候将头拗过去，可见其做到了极致。好文章读来可以让人不由自主地投入其中，而投入又是读好文言文的基础，然后情不能已，就可以渐入佳境了。“佳境”是“诵读”的最佳表现方式，是文本和读者的有机融合。教学中，我们要善于引导学生以自己特有的方式去把握文本的言语声音形态，这样才能在诵读中捕捉文本的情义和味道。 引导学生在熟悉文言文的基础上将无声的文本转化为个性化有声的语言，这本身就是一种文言文教学的动力。例如，深圳的向浩老师在教学柳宗元的《小石潭记》时让学生体会“凄神寒骨”的意蕴，他先让学生给“凄”和“寒”组词，再用肢体语言表达对这两字的理解，并让学生在朗读的同时加上刚才的肢体动作，这样学生就能在朗读“寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃”的意蕴中渐入佳境了。再如诵读李白的《静夜思》，学生一般会以五言诗相对固定的节奏来处理末句的停顿：低头/思/故乡，但经过反复地吟诵感悟、比较、推敲后，很可能会打破固有的停顿：低头/思/故/乡。这一读一沉吟的过程，便是真正把握了文本的精气了。 四、诵读也要给学生留白的空间 “诵读”重在“品味”，重在“把玩”，是学生个体个性化的解读，是学生基于自身的知识积累、生活体验和相应的生命活动而对文本的重构的过程。自主性阅读离不开外发性动机的激发，但更强调内发性动机的培育。比如，文言文的理解不太适宜依赖音像资料的帮助和影响，不太适宜老师的高谈阔论和绘声绘色的表演。文言文的阅读教学要重在培养学生的内在动机，去品味、去想象其中的留白空间，充分利用他们的感性和理性进行思维与体验。 所以，教师要给学生留出足够的理解和发挥空间。红学家马瑞芳讲到黛玉临终一句“宝玉！宝玉！你好……”时，问读者一个问题，说曹雪芹明明可以把黛玉的话写出来，可为什么用了省略号呢？原来这里大作家曹雪芹想给读者一个留白的空间。故在教学中对学生表现出不同的声音——“好自为之”“好狠心”“好可怜”，等等。教学不能一味地认同和一味地否定。 有时，老师的解释还是一种多余，甚至是一种曲解和破坏。学生诵读王维《使至塞上》之“大漠孤烟直，长河落日圆”，字面上完全没有障碍，如果教师怕学生不理解，硬要讲明其所以然，不是缘木求鱼吗？再如，诵读陶渊明的“采菊东篱下，悠然见南山”，王维的“行到水穷处，坐看云起时”，讲不清，道不明的东西还是放手让学生自己诵读体会的好。 五、结语 王力先生认为，学习文言文，要为学生多搭建一种以文言文为交流语言和作文相互学习的平台。这样才能让学生多诵读多积累文言文，构建好学生学习文言文的体系。 参考文献 [1]王荣生.语文教学内容重构[M].上海：上海教育出版社，2007. [2]钱梦龙.文言文教学改革刍议[J].中学语文教学，1997（4）. [3]王尚文.语感论[M].上海：上海教育出版社，2000. [4]张孔义，董承理.语文课程的实践回归[M].长春：吉林大学出版社，2009. （编辑：马梦杰） |
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