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单元整体教学视域下的教材解读和教学建构

范文

奚洁

统编小学语文教材最突出的特点之一，是以人文主题和语文要素双线组元编排单元内容。这一编排方式顺应了新时代语文学科核心素养的培养要求，也为小学语文教学带来了新的命题与思考：如何彰顯这一编排理念的价值？如何借此有效培养和发展学生的语文素养？在教学实践中我们逐渐认识到，基于单元整体教学理念对单元教材进行立体解读和全新建构是有效路径之一。

一、理念认识：单元整体教学需要三个“明晰”

1.明晰单元整体教学的意义

统编教材“双线组元”的编排策略把人文主题和语文要素目标清晰地呈现出来，“教什么”不再是难题，但“怎么教”依旧像横亘在教师面前的一块巨石。如果教师在教学中缺乏整体意识，仍以单篇教学为主，关注碎片化的知识传递，割裂教学的整体性、关联性、延续性等，那么教材编排的意图就不能得到很好的落实，学生语文核心素养的提升就成为一句空话。单元整体教学旨在通过教材解读，整体把握单元教学文本的教学价值和它们之间的教学逻辑;通过单元整体推进的学程设计，实现培养学生语文素养的学科目标。

2.明晰单元整体教学的内涵

“单元整体教学”不是一个新名词，最早出现在十九世纪末，是欧美“新教育”的产物。其主要主张是，学习内容和活动应该是完整的，反对把教材分割成一课又一课，认为这样不符合学生心理，不易掌握，更不利于发展学生能力。据此，倡导把学习内容划分为较大的单元。[1]

我们主张的单元整体教学就是立足于单元整体，关注教学素材之间的内在联系，聚焦单元主题，以结构化学程的整体建构和推进来引导学生走进深度学习的教学样态。实施单元整体教学应着重关注以下三点。

大概念，指“学科大概念”，是课堂教学设计的起点与核心。它扎根于语文课程标准，不是指每一个单元的语文要素，而是单元语文要素的上位概念，指向学科核心内容和教学核心任务。

大单元，是指教学的组织方式。一方面指以整个单元作为教学建构的单位，进行完整的教学设计和教学实施。另一方面也指跳出教材编排单元的限制，基于学科大概念，连接课内与课外，甚至突破学科边界，进行教学重组，引导学生围绕一个共同的任务或活动展开学习。

大任务，是指课堂教学的策略，是教师在准确把握单元目标的基础上，创设的问题情境或者学习活动，旨在让学习真实化、生活化发生，从而激发和维持学生学习和探究的兴趣，改变学习方式，让学生参与学习的过程，实现自主建构。

3.明晰单元整体教学的价值

教学目的指向“学”。无论何种教学方式、教学范式，只有关注学生的“学”才是有效的。教会学生“学”是我们最终的价值追求。单元整体教学具有整体性、相关性、过程性、多样性等形态特征[2]，为教会学生“学”提供了空间和平台。

教学内容结构化。布鲁纳说：“不管教什么学科，一定要使学生理解学科的基本结构。”“获得的知识，如果没有完满的结构把它联在一起，那是一种多半会被遗忘的知识。”[3]单元整体教学将课程内容结构化，指导学生在知识整体结构的框架下进行合作探究和自我建构，有效改变教与学的点状和碎片化的状态，提供给学生完整理解学科结构、把握内在规律的路径，有力促进学生学科素养和学力的增长。

教师提升教学力。单元整体教学，教师须具备深度解读教材、整体把握教学、结构化建构课程的能力，因而为提升教师教学力、课程力提供了载体和舞台。

二、教材解读：单元文本细读关注三个“结合”

解读单元教材，需要文本细读和勾连的思维方式。文本细读以文本本身为中心，强调文本语言与思想情感表达之间的关系，强调文本的内部组织结构，避免了“在文本以外打游击，将人所共知的、现成的、无需理解力的、没有生命的知识反复唠叨，甚至人为地制造难点，自我迷惑，愚弄学生”[4]。在单元整体教学的语境中，只对单个文本进行微观细读是不够的，还需要有勾连的思维方式。勾连是发散性思维方法之一，是以更广阔的视角对待教学内容，将之与相关联的、具有可比性的素材加以联系与整合，从而使教学内容更丰富、教学指向更清晰、教学立意更宏阔。

运用文本细读和勾连进行单元教材解读，须要强调三个“结合”。

1.读者视角与教者视角相结合

“读者视角”就是教师以读者身份走进文本，从语言、情境、情感、背景、结构等角度全方位地把握文本的自身价值。“教者视角”是指教师站在教学的立场上，从单元目标出发，将文本的自身价值与单元教学所指向的语文要素进行比对，提取出契合单元目标的教学内容。统编教材五年级下册《祖父的园子》一文大致分为三部分：第一、三部分主要写园中的景物，第二部分主要写“我”和祖父在园中的活动。本单元的语文要素是“体会文章表达的思想感情”。一位教师运用变序教学法将教学分成前后两个板块：体会“写景寄情”，认识“叙事抒情”。显然教师对文本的情感、表达、语言等都进行了研读，并遵循单元要求在教学生“体会文章表达的思想感情”。但是从“读者视角与教者视角相结合”的角度来审视，这个教学设计有值得商榷的地方。首先，课文第一、三部分都在写景物，但是它们蕴含的感情不同。第一部分景物描写蕴含着生命的活力，第三部分则蕴含着自由的快乐。发生情感变化的原因在于课文第二部分：是祖父无私的爱与无限的宽容给了“我”自由的童年生活。可见，课文三个部分之间有鲜明的情感线索和文理逻辑，教师在教学中要遵循并引导学生去发现和体会。其次，本单元的四篇课文呈现了不同的表达思想情感的方法。《祖父的园子》一文的课后题及阅读链接都提示了本文是将情感蕴含在园中的花朵、虫子、鸟儿等具体事物中。因此，这篇课文的教学重点在于体会景物中蕴含的思想感情，领悟景由情生、情异景变的写作方法。而根据单元教材提示，在人物的活动中体会情感则是《梅花魂》一文的学习重点。

可见，要把“作品”读成“教材”，“读者视角”和“教者视角”缺一不可，必须紧密结合。先从“读者视角”读懂、读透教材，准确把握教材的文本价值，并以“教者视角”廓清教学界限、确定教学目标，精确定位教材的教学价值，更好发挥教材的教学功能，从而提高课堂教学的效率。

2.文本特质与单元功能相结合

文本特质指一个文本所具有的区别于其他文本的独特属性。决定这个独特属性的主要是文本本身，包括文体、主题、语言等方面。教学中我们要充分尊重文本特質，把小说教成小说，把童话教成童话，把诗歌教成诗歌。文本既然放在某个单元之中，它还应该承担“单元功能”，也就是体现它在课程内容、单元教材中的特殊地位和作用。例如五年级下册第一单元的语文要素是“体会课文表达的思想感情”，教材包括一组古诗和三篇现代文。一般教师在教现代文时都会注意观照单元要素体现单元训练重点，但在教古诗时却常常走进固定的诗歌教学模式，而忽视了它“体会课文表达的思想感情”的单元教学功能。

因此，在单元解读中，我们要有强烈的目标意识和整体意识，把握每一个教学素材的文本特质和单元功能，提取其教学价值，这样才能让单元教学发挥“1+1>2”的功效。

3.单元教学与学科概念相结合

单元教学要求教师在解读教材时站在单元整体的高度，对单元中诸多教学素材进行综合架构，凸显单元目标在教学中的引领作用。学科概念是指向学科核心内容和核心任务、反映学科本质的，能将学科关键思想和相关内容联系起来的关键、特殊的概念。在小学阶段，听说读写的训练、阅读方法的掌握等呈螺旋式上升，围绕一个学科概念的学习呈序列化推进。

如课标在“课程目标与内容”中提到，注重情感体验，发展感受和理解的能力。“情感体验”“感受和理解能力”是阅读能力的重要方面，是学生语文素养的重要组成部分，是小学阅读教学的核心任务，因此我们视作“学科概念”。统编教材从四年级下册到六年级下册，明确以“体会思想感情”为目标的教学单元多达七个。在教学中，我们必须清晰地把握七个单元在整个教学序列中的作用和地位，既要凸显单元教学的价值，又要关联前后的目标任务，做到“前勾连，后铺垫”，前后呼应，帮助学生建构起完整的知识和能力体系，更有效地实现课程目标。

三、教学建构：整体推进学程强调四个“注重”

在培养学生核心素养的价值诉求下，教师教学观念必然要发生翻转，课堂是以“学习者为中心”，而不再是“教师为中心”。“教师在‘支援学习者的过程这一教育信念之下，调动每一位学生参与学习而编织建构式学习图景。”[5]因此，教学设计是对学生活动的设计，单元教学的过程是完整的结构化的学程。在进行单元教学建构时，要强调四个“注重”。

1.注重板块组合结构化

单元整体教学重要的理论依据之一——格式塔心理学理论，一方面强调知觉是学习的基础，知觉本身带有整体性;另一方面强调经验和行为的整体性。这给我们带来启示：单元教学内容整体呈现，在新旧知识之间强化联系，能够引发“顿悟式”的理解;在此基础上，利用迁移培养学生的学科能力。[6]因此，我们要遵循整体性、相关性、层次性等原则，厘清单元教学内部诸要素之间的关系，建立板块式单元教学结构，为学生整体设计单元学程，以更好地发挥系统整体功能（见图1）。

“自主预学”“深度研学”“运用促学”“综合践学”四个板块的组合，体现了先学后教、以学定教、导学内化、学用迁移、综合运用的教学理念和实践思路，遵循了学生自主学习和深度学习的路径规律。板块之间既相对独立，又互相联系、层层推进，构成一个立体、纵深的教学网络，空间分明，目标明确，层次清晰，利于检测。知识是有结构的，人的认知也是有结构的，我们力求通过教学板块组合的结构化建设，优化学生的学习情境和学习生态。

2.注重课型选择菜单式

在单元教学的各个板块中，可选择的课型比较多。不同的课型有不同的教学功能，带给学生的学习内容、学习方式、学习成果各不相同。在单元教学的建构中，我们创设并生成了以下“课型菜单”。

教师在进行单元设计时，根据单元目标和板块要求，从学生学的角度，在“课型菜单”上选择适宜的课型，也可以创设课型或者进行变式处理，从而丰富学生学习的形式，将学习形式与内容有机结合，更有效地达到学习目标。例如，一位老师执教五年级下册《杨氏之子》。小学阶段的小古文学习处于文言文学习的启蒙阶段，须淡化古文字理解、古汉语语法等知识的学习，摒弃字字落实、逐字逐句翻译的教学方法，重视小学生古汉语语感的形成和学习兴趣的激发。结合单元教学要素和这个文本的特质，教师选择了“群文阅读”这个课型。学生在40分钟的学习时间内，先后阅读了《杨氏之子》《晏孑使楚》《口中狗窦》三个小古文片段。学生通过诵读，大量接触语言素材，默会古汉语的言语系统;又通过比较阅读和话题辩论，激发探究兴趣，完善认知，达到单元目标。

3.注重学习过程活动性

以“学习者为中心”的课程理念，决定了课堂教学的过程必须转变为学生学习的过程。在学习过程的设计中，学习活动的设计是重点。“设计单元学习活动，是以理解和运用为基础的实践性单元学习活动设计，因为学习目标要在具体的学习活动的过程中实现。”[7]

设计学习活动，本质上是把单元教材中需要学生理解、掌握、内化的知识内容转化成学习任务，然后以学习任务为核心创设真实的学习情境（包括问题情境），再根据学习情境设计具体的学习活动。在单元整体教学推进过程中，根据语文课程性质和学生学习特点，一般可以设计以下几类学习活动。

探究性思维活动。其特征是以核心问题统领学习过程。核心问题是指既能激发和推进学生自主学习活动，又能整合应该学习的重点内容和关键内容;既能与学生生活实际和思维水平密切关联，还能贯穿整节课的问题。以核心问题为中心组织学习活动，能激发和推动多角度、多层次的思维活动，使学生在由表及里、由浅入深、逐步聚焦的探究活动中，发现规律，习得方法，锻炼思维，深化体验。如四年级下册第四单元安排了《猫》《母鸡》《白鹅》三篇课文，单元要素是“体会作家是如何表达对动物的感情的”。以此作为单元核心问题引导学生走进每—个文本，多角度阅读和发现，并且前后观照，反复实践，就能很好地围绕“如何表达感情”这个学科概念初步建构起知识能力的网络。

情境性言语活动。学语言、练表达，是语文课程的主要任务之一。学生言语能力的提高离不开具体的言语实践活动。而情境化的言语实践活动的设计，符合小学生的认知心理，让学生以“真实问题和现实情境为载体，彼此关联的经验活动和学习共同体中进行意义建构，主动学习和团队互动”[8]。

常见的情境化言语实践活动有仿说、仿写等迁移式学习，做小导游、讲故事、排课本剧等任务驱动式学习，辩论赛、读书会等成果展示型学习。其特征是以真实的任务和具体的情境激发学生学习的需求，促使学生主动接近语言、感悟语言、积累语言、运用语言，在环环相扣的学习活动中提升言语能力和言语智慧。

综合性实践活动。统编语文教材中安排了一定数量的综合性学习单元，关注语文知识的綜合运用、听说读写能力的整体发展、书本知识和生活知识的紧密联系。在单元教学内容的编排中，以活动为中心，嵌入式结构，层递式推进，最后以成果展示的方式对学生单元学习目标的实现情况进行评价。

综合性学习单元是统编语文教材编写的创新和特色，也给了我们启示。综合性学习以综合性实践活动为中心内容和主要形式，让学生在生动有趣的自主活动中主动发现、合作探究、创造性实践，既符合语文学习的客观规律，也符合现代社会的学习特征和育人目标。因此，在常规单元的教学中，我们也可以开展综合性实践活动。

4.注重学习评价前置度

单元整体教学的建构过程中，评价的设计不仅占据重要位置，而且必须先于教学活动的设计。因为评价不是教学的附加，而是教学目标的达到指标，是教学活动的设计依据，是学习活动的结果呈现，它应该统领教学并贯穿整个教学过程。以表现性评价为例，一般认为，表现性评价有三要素，即目标、任务、评分规则。表现性目标指向的就是单元目标或者教学目标，先行设计的表现性评价规范和制约了教学的走向，让教师教得明白、学生学得明白。表现性任务则可以作为学习活动的形式，这样表现性评价就嵌入学习活动中，伴随学习全过程。评分规则须要提前制定，并且师生达成共识，规则描述聚焦目标的重要维度，清晰简洁，有一定的区分度，这样学生就能据此规划和调控自己的学习行为。因此，评价前置能保障现教学目标、学生活动和学习评价高度一致、融会贯通，从而高效地达到单元目标和教学目标，实现学生语文素养的持续成长。如五年级上册第三单元是民间故事单元，单元要素是“了解课文内容，创造性地复述故事。提取主要信息，缩写故事”，单元表现性评价设计可参考表1。评价单基于单元目标任务，师生共同提前设计和明确.学生学习活动有目标、有内容、有检测，并能根据评分标准自我规划，调控学习行为和程度，极大地激发了学生学习的自主意识和责任意识，为“学为中心”课堂形态的形成提供了可能。

小学语文单元整体教学是落实语文核心素养的有效路径，是体现新课程理念的改革探索，也是一个与时俱进、历久常新的课题。对于改变小学语文教学中存在的高耗低效现象有着重要的实践价值。圈

参考文献

[1]李怀源.小学语文单元整体教学构建艺术[M].重庆：西南师范大学出版社，2009：13.

[2]刘才利.小学语文整体性教学及其基本形态[J].教师教育学报，2015（4）.

[3布鲁纳，教育过程[M].北京：文化教育出版社，1982：48.

[4]孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2009：自序.

[5]钟启泉.课堂研究[M].上海：华东师范大学出版社，2016：115-116.

[6]孙丛丛.小学语文单元整体教学研究[D].武汉：华中师范大学，2014.

[7]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社，2018：84.

[8]杨向东.基于核心素养的基础教育课程标准研制[J]全球教育展望，2017（9）.

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