| 标题 | 初中化学课堂教学逻辑的实践追求 |
| 范文 | 殷志忠 摘要：教学有效性首先在于教学逻辑性，以课堂为载体建构教学逻辑，是深度研究课堂教学、提高教学有效性的切入口。教学逻辑是选择、组织教学内容和教学活动的依据，是有效地开展化学新课程教学的基础。建构教学逻辑要遵从学科逻辑，以学科知识的内在联系为前提；契合学的逻辑，以学生原有认知经验为基础；凝结教的逻辑，融合教的规律来整合、设计逻辑主线。初中化学作为理科教学的分支，具有启蒙性、实验性、基础性，如何建构初中化学课堂教学逻辑，着力培养学生的核心素养，应是每个化学教师的实践追求。 关键词：初中化学；课堂教学逻辑；教学实践 文章编号：1005–6629（2016）4–0030–03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B 教学有效性首先在于教学逻辑性。以课堂为载体建构教学逻辑，是深度研究课堂教学、提高教学有效性的切入口和根本保证。概观当前的化学课堂，师生互动增多，活动形式日益新颖，但容易停留在表面行为上；课堂气氛热热闹闹，但常常忽视了学生的积极思维；热衷于探究的形式和内容，却往往忽视了过程与方法的深入反思等等。这些现象出现的原因就在于我们在关注课堂教学活动的外在形式时，忽视了课堂教学活动的内在逻辑[1]。清晰的教学逻辑是有效课堂的核心特征之一，逻辑的缺失被忽视，往往导致课堂教学内容肤浅，课堂教学过程有失条理，课堂教学活动缺乏思维的引导，不利于学生思维能力的培养。因此，教学逻辑是选择、组织教学内容和教学活动的依据，是有效地开展化学新课程教学的基础。恰当的教学逻辑应该遵从和反映教学内容的内部联系、组织顺序和结构，遵从和反映思维在内的学生活动的内在规律，也遵从和反映教学内容跟学生、教师相互关系的规律，遵从和反映教学活动跟教学系统外部环境相互联系的规律[2]，因而能保证教学深度有效。本文就初中化学课堂教学逻辑的建构谈谈自己的实践与想法，以期引起同行的重视与思考。 1 基于学科知识的内在联系建构课堂——遵从学科逻辑 不同的学科，其知识的产生过程各具特色，对知识的认知形式自然不同。科学事实、科学概念、科学理论是科学知识的三种不同形态，在科学知识体系中的地位和价值不同，知识生成的具体方式、生成规律也不同，学科的逻辑必须按照不同类型的科学知识去考察[3]。化学学科包含物质组成、结构、性质、应用及其变化规律等内容。结构决定性质，性质决定应用，性质又体现在变化之中，并能反映其微观结构，这是化学知识的基本逻辑[4]。在化学研究中，学科知识的产生有着从现象到本质、从宏观到微观、由定性到定量的认知逻辑。内隐在知识中的“认知知识的形式”就是学科逻辑，化学教师应熟悉各个知识点发生、发展的过程及产生的背景以及人类认知的程序及方式方法。 基于学科知识的内在联系，从学科逻辑的角度来建构化学课堂，由此课堂教学需要将各部分学科内容及师生活动彼此关联而形成一个整体系统。如上教版九年级《化学》第3章“物质构成的奥秘”，作为教师应该首先认识本章知识与整个初中化学知识体系中的学科逻辑，物质的结构知识是基于前面已经学习过身边常见物质的性质及变化这一宏观知识基础上，引导学生从微观层面进一步认识这些变化与性质的本质原因，从具体到抽象、从宏观到微观，同时为下一章学习从定量的角度认识化学变化得出质量守恒定律做好铺垫，也为第7章学习酸、碱、盐的相关内容作好准备，学生将从微粒的角度认识酸、碱、盐相互反应的规律，进而为高中阶段学习离子反应打下坚实的基础。 学科逻辑在本质上反映真实的科学过程，概括了科学规律知识的形成过程。它既包括某类科学知识从发生、发展到形成的基本过程，也包括知识形成过程的具体途径、方式，即科学方法的运用过程[5]。如燃烧的相关知识，从德国化学家施塔尔燃素学观点到拉瓦锡的氧化学说，从常见燃烧到广义燃烧，都显现了学科逻辑的意义。学科逻辑关注学科知识自身生成的思维规律，关注学科规律的本质特征，符合学科逻辑的教学往往能反映真实的科学过程，从而保证教学的有效性。 2 基于学生原有认知经验来实施教学流程——契合学的逻辑 教学逻辑的教学表现是基于教学内容和方法而进行的，它指向学生，服从于教学目的和学生利益[6]，因此实施教学时还要遵从学生的认知规律和发展规律，契合学生学的逻辑，根据教学内容与学生已有经验的关联程度，确立由简到繁、从经验到理论的概念认知序列；确立每个概念或知识点的形成过程。尤其是其中对教学起关键作用或对后续学习有“生长点”功能的核心概念，应从经验与实验、宏观与微观、定性与定量等多个层面进行探究与分析，以利于学生深刻理解并形成知识的多重表征形式。学生新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认识理解的过程，通过“同化”或“顺应”使新知识纳入已有的知识结构。关键要把握好学科内容结构与学生的认知结构之间的关联性，使学科知识的内在逻辑与学生的心理逻辑统一起来，以便让学生通过“同化”和“顺应”等心理过程，实现二者的有效对接。 如根据物质的性质进行分类是学生已有的经验，但学习了第3章“物质构成的奥秘”知识后分类的标准与维度出现了新的变化，可以从微观构成、元素组成、物质的类别等进行分类，将新知识结构纳入原有的认知体系中，打破了原有知识的平衡就有新的顺应，从而构建新的、更加完备的知识框架体系。所以第三章的复习导入可以这样设计：列出几种不同的物质，空气、氯化钠、高锰酸钾、液氧、干冰、碳酸、一氧化碳、氧化镁、氮气、氯酸钾、水银、食醋、金刚石、碳酸钙等，从不同的方面引导学生进行分类，可以从变化与性质、组成与结构、类别与应用、宏观与微观、定性与定量等。这样的课堂教学就能实现“教”与“学”的同弦共振，让教学春风化雨、润物无声，既有知识的梳理与整合，又有学科观点、思想的培育与熏陶，既体现学科逻辑又符合学生认知规律。 3 基于单元知识的关联整合设计逻辑主线——凝结教的逻辑 化学课堂教学逻辑的建构取决于课堂教学中的逻辑主线，它是教学的核心思想和总的思路，决定着教学的基本格局、模式和教学活动的设计与选择，贯穿于整个教学设计，是教学设计时的整体依据和主要线索[7]。那么，怎样设计好课堂的逻辑主线呢？首先，分析课程标准的相关要求；第二，分析教材具体知识本体和主线；第三，分析学生相关的原有认知和后续认知；第四，分析教学内容承载的化学核心观念、思想和方法（教学隐线）。厘清教学的逻辑“主线”与“隐线”，有利于教师从教材中找到教学的抓手和知识的落脚点，有效地帮助学生构建知识网络、掌握知识内容、锻炼思维能力、领悟思想方法[8]。教师应根据课标的要求，充分理解和把握教材中的知识内容，基于知识的逻辑关系、学生的认知顺序以及心理发展顺序，适当处理、调整和优化教学内容，设计一条既能揭示知识与知识之间的逻辑联系，又能便于学生理解掌握的教学活动主线。 例如：上教版九年级《化学》第4章第2节“化学反应中的质量关系”一课[9]，教学的主线是：观察——问题——猜想——实验——讨论——讲解——练习，主要从定量的角度去认识和研究化学变化，进而得出化学反应中的质量关系，揭示化学反应的规律，引导学生从不同的角度去认识客观世界。在设计实验探究反应前后的质量时，需要考虑哪些因素？这些因素对结果有何影响？若有气体参加反应或有气体生成应该如何改进实验设计？等等。用铁丝在氧气中燃烧时所得固体质量变大、木材燃烧时余下灰烬的质量却小于原木材的质量等来引导学生反思，在讨论交流中，让学生认识到实验设计的科学性与严谨性。 隐性的思想、方法线，是从某些具体的化学事实性知识以及对化学知识认识的过程中总结、提炼的化学观点和学科精髓，是对化学学科本质、规律及价值的认识，是统摄一节课的灵魂。它形成于化学知识所形成的活动中，反过来又对化学认识活动具有指导意义。随着“主线”的展开而同步进行的教学逻辑是一节课中师生思想碰撞、情感交流、价值认同的脉动线，是知识转化成能力的“桥梁”。将教学内容置于一定的背景之中，以使教学内容能够呈现其自身的本性和活力，可以使教学逻辑更加完整，便于理解。如本节课的“教学逻辑”为：感知——定向——理解——应用——拓展，通过对宏观实验的探究引发学生对质量守恒定律本质原因的分析，再从微观剖析化学变化的实质——原子的重新组合，原子的种类和数目在反应前后没有变化而推出元素的种类与质量也没有变，而物质是由元素组成的，所以物质的总质量也就一定守恒。此教学过程既体现了化学的学科逻辑，又体现了学生的学习逻辑。不仅涵盖了知识建构，也蕴含了过程方法、情感态度和观念方面的内容。 再如：上教版九年级《化学》第3章“物质构成的奥秘”复习课，本章知识体系非常明显，可以按照从宏观与微观两个不同的维度展开复习，引导学生形成宏观看现象、微观想本质、符号来表征的意识。微观主线是：原子——分子——离子；其间又关联着原子、分子和离子的区别与联系，进而引导学生认识化学变化的微观本质。宏观主线是：元素——物质——化学式，其中穿插着元素的化合价与纯净物分类的学习，这是难点也是学习重点，为了帮助学生理解化合物具有固定组成，仍然要从宏观与微观两个维度来认识，一是要从微观上认识化合物中各原子的数目比是一定的；二是从宏观上理解各元素的质量比也是一定的，由此还可引入根据化学式计算的学习内容。 教的逻辑是教师组织安排教学内容以及教学活动顺序的思路和线索。教的逻辑是教学逻辑系统中最外显的维度，它直接体现在课堂教学行为中。教师将学生带进一定的教学逻辑中，以使学生自然接受教学逻辑的规定，引发学生的意义学习。 教学逻辑科学、清晰、合理一直是我们对高效课堂的基本诉求。然而，目前这样的诉求往往停留在直观层次，是对体现于课堂中的教学逻辑的笼统、模糊的概括性感受，为此我们要从课堂教学要素出发，明确教学逻辑的内涵，保证教学逻辑概念体系的系统性和清晰性[10]。作为初中化学教师应透过课堂外显的教学形式，深入课堂的思维本质，判断教学活动的合理性，进而深度研究课堂教学的效度问题。优化课堂教学结构，从不同层次上精致教学过程，触发学生的深度学习。 参考文献： [1]历晶，郑长龙.如何优化课堂教学逻辑——优质课的分析与启示[J].化学教学，2015，（10）：6～10. [2][7]徐晓燕.日常新课逻辑主线和亮点的教学设计[J].化学教学，2015，（3）：27～31. [3]薛俊梅，吴俊明.氯气的性质研究的教学逻辑设计[J].中学化学教学参考，2007，（4）：16～18. [4]周仁鸽.论化学课堂的整体构建[J].化学教学，2012，（8）：3～5. [5][10]历晶，郑长龙.课堂教学逻辑的构建[J].东北师范大学学报（哲学社会科学版），2013，（6）：278～280. [6]刘庆昌.论教学表现[J].课程·教材·教法，2013，（5）：45～51. [8]王国峥.例谈化学教学设计中的“主线”与“暗线”[J].中学化学教学参考，2014，（3）：12～14. [9]王祖浩主编.义务教育课程标准实验教科书·化学（九年级上册）（第2版）[M].上海：上海教育出版社，2013. |
| 随便看 |
|
科学优质学术资源、百科知识分享平台，免费提供知识科普、生活经验分享、中外学术论文、各类范文、学术文献、教学资料、学术期刊、会议、报纸、杂志、工具书等各类资源检索、在线阅读和软件app下载服务。