| 标题 | 地方普通高校大类招生人才培养模式的实践困境及解困对策 |
| 范文 | 陈晨 摘 ? ?要： 大类招生的人才培养模式经过十几年的发展，近年来在普通高等院校逐渐推行。通过对贵州财经大学大类招生培养模式的分析发现，在具体运行过程中存在学生对大类培养的认识不足、专业分流政策的设计不够科学、专业分化明显及课程设置针对性不强的问题。可以考虑通过加大大类宣传力度、专业分流中志愿优先并兼顾成绩、推进本科生导师制等方式改进。 关键词： 地方普通高校 ? ?大类招生 ? ?人才培养模式 一、大类培养人才模式的源起 大类招生即按专业大类招生，与传统的按专业招生不同，该方式就是高校本科生招生时按照学科大类，先不分具体专业进行招生，学生入校后，经过一段时间的基础学习后通过专业分流进行分类教育的一种人才培养模式。2001年，北京大学提出实施“元培计划”，举办元培计划实验班，并明确提出“加强基层、淡化专业、因材施教、分流培养”的本科教学改革方针，成为我国大类招生模式尝试的开始。通过十几年的发展，我国大类招生分类培养人才的模式已经從北大、清华、浙大等名牌学校逐渐发展到“985”“211”直至普通高等院校。 经过多年的改革和探索，高校大类招生分类培养的人才模式取得了一些经验和成效，但在实践过程中暴露出了一些问题，受到了一些质疑。如果大类招生是为了给学生更符合自身意愿和特点的专业选择机会的话，那么学生的专业认可这样的培养方式的满意度如何呢？ 二、大类招生人才培养实施的基本情况 为积极推进本科人才培养模式变革，打破专业志愿一填定终身的尴尬局面，进一步培养学生的专业兴趣、增强学生的竞争意识、提高学生的自主学习能力，培养“厚基础、宽口径”的高素质应用型人才培养目标，从2016年起，贵州财经大学在本科层次实行以“大类招生、分流培养”为特征的本科人才培养模式改革，即学生进校后根据学科大类学习基础课程，到了二年级在大类中自主选择专业。大类招生专业培养模式实行学院负责制，所有本科新生秋季入学后进入各大类对应学院学习通识教育和大类平台课程，由各学院在大类培养的第一学期拟定大类内专业分流细则并报教务处审批，细则中应明确各专业的分流名额和分流条件，同时提出学院的分流调控措施。教务处审批各学院分流细则后，学院安排时间做好分流的宣传工作，各学院组织学生根据分流条件填报专业志愿进行分流，涉及的学科门类有管理学、经济学、理学、文学、法学等学科，共计51个专业。 从分流的依据看，大类招生专业主要依据学生的综合成绩、学生的志愿及专业的特点三个方面进行分流。学生的综合成绩包括学生课程成绩、奖惩情况、学术特长等，其中课程成绩在综合成绩中占比不低于90%。学校分流分为跨大类分流和大类内分流，先进行跨专业大类分流。具有跨大类学习资格的学生必须满足综合考核排序位居所在培养大类的前2%的条件。专业分流的时间点主要是在第三或第二学期末，实行依据综合成绩的排序决定学生专业选择先后次序的分流方式。 在课程体系设置上，大类招生分类培养的课程体系主要由通识教育课程、大类平台课程、专业教育课程三大课程平台组成。通识教育课程包括通识教育必修课程和通识教育选修课程两部分，通识教育课程由学校统一设置。这样设置的好处在于充分利用教学资源，节约教学投入，减少推行大类招生的改革阻力。通识教育必修课包括思想政治理论课（简称“思政课”）、大学英语、体育等。大类平台课程由同一大类中的共同专业基础课程构成，按照基础性、公共性和学术性原则设置，目的在于培养学生具有坚实的理论基础和广泛的专业兴趣，具备今后在该学科大类向任一专业发展的适应能力。专业教育课程设置主要考虑本专业的核心知识和能力培养、课程间的系统性和逻辑性等因素。 针对大类培养的学生管理，从分流前的专业分流帮助看，各分院主要开展的形式有：专业宣讲会、老师咨询、相关专业分流政策的宣传和解读、职业规划指导等。在分流后的班级管理中，各分院都在寝室安排、班级活动、专业学习规划指导等方面有所考虑，帮助分流后的同学尽快适应新班级的学习和生活。 三、大类招生人才培养过程中存在的问题分析 通过前期试行，针对大类招生人才培养模式已经建立了一整套包括专业分流、课程设置、学生管理等方面的有效管理制度，保障了大类培养模式的顺利开展。与此同时，由于大类招生培养模式刚开展不久，反映存在的一些问题，主要体现在以下方面。 （一）学生对大类培养模式的了解度不足 通过调研发现，一些学生在报考志愿时对什么是大类招生并不了解，认为志愿填报的是什么，进校以后读的就是什么专业，对学科和专业的认识比较含糊。即使进校后，对所在大类各个专业的专业培养目标、专业素质的培养、课程设置和就业方向一知半解，甚至有的学生连自己所在的大类开设哪些专业都说不清楚。在访谈中有些学生表示，虽然进校后学校和分院对大类招生分类培养的模式进行介绍，也有老师对各个专业的培养目标和课程设置进行说明，但是对各个专业到底学什么东西，每门课程有什么用，需要什么样的知识能力基础，到底能干哪些工作，感觉更多的是理论和形式上的说明，缺乏接地气的感性认识。 （二）专业分流政策设计不够科学 在实施大类招生分类培养的专业中，该校2016级的分流时间大多在第三学期结束时，2017级的分流时间大多在第二学期。调查发现，学生认为进行专业分流的时间点太晚，特别是2016级的学生认为分流时间太晚的占该级样本学生的79%。另外，也有学生对专业分流的依据提出了怀疑，认为以成绩优先进行专业分流，违背大类招生分类培养的初衷。有学生在调查时表示：“大类招生本就是为了学生能够了解自己所学的专业，从而选择自己喜欢的专业，最后却要看成绩选专业，而且每一个专业人数是限定的，这就意味着，即使你对某个专业非常有兴趣，但是只要你排名不靠前，依旧不能选择自己喜欢的专业。”以成绩排序定学生选择专业先后的方法，虽然便于执行，能避免热门专业扎堆的情况，但是会导致学生入校后唯分数论，难以实现大类培养全面发展人才的目标，反而陷入教育功利主义的困境。 （三）专业分化差异明显 在专业分流中，分流的依据一般是综合量化的考评得分，其中课程成绩所占的比重具有绝对优势，所以成绩好的学生综合考评就会靠前。在成绩优先、兼顾志愿的专业分流程序下，成绩好排名靠前的学生具有优先选择自己心仪专业的机会，且志愿专业的达成率较高，成绩相对一般，排名靠后的学生，只能基于自己的实际排名，做出相对务实的选择。这有可能导致，看上去学生填报的第一志愿的匹配度很高，其实只是一些学生退而求其次的专业选择。成绩优先、兼顾志愿的分流程序，造成热门专业的学生生源素质高，非热门专业的学生生源素质低，专业与专业间的生源素质差异明显。此外，因为所选专业不是自己的最满意选择，造成非热门专业与热门专业的学生在专业认可度和学习主动性上的差异明显。 （四）基于大类培养模式的课程设置针对性不强 实行大类培养模式很关键的一点，是对大类培养的培养方案和课程设置进行精心修订，以期符合“厚基础，宽口径”的培养目标，但在具体实践中却出现课程设置与大类培养的配备度不够的现象。主要体现在两个方面：一是沿用旧有的课程体系，只做一些小范围的调整，未有实质性的针对性设计;二是由于大类下划分的专业相互之间跨度较大，甚至有些不属于同个二级专业类，造成在大类平台课程的设置上难以兼顾。有些专业在修订大类培养的专业方案时，开设的课程与原培养方案并无太大变化，只是把专业必修课选择一些入门性的或者基础性的课程调整至大类平台课程中，对大类平台课程的支撑性、延续性、拓展性缺乏深入论证，专业课程的设置则基本与旧有的课程体系差异不大。有些专业虽分在同一个大类，但根据教育部颁发的高等院校学科门类划分标准，相互间属于不同的二级专业类，导致在进行大类培养阶段的课程设置时难以兼顾各专业的需求，或者每个专业都开一点相关课程，反而造成资源的浪费。 四、完善大类招生分流培养的对策建议 （一）加大大类培养模式的宣传力度 大类招生培养模式对于普通大众来说还是一个比较新鲜的事物，很多学生、家长对其不了解。高校应该采取多种形式，应用多种渠道进行大类招生培养模式的介绍和宣传，如在学校网站上发布对大类招生的专业介绍、分流依据、分流流程、课程设置、培养目的等一系列详细信息，同时学校的招录部门应随时关注论坛等交流互动区的相关问题，进行详尽的解读。另外，入校之后要大力开展大类培养模式的全面宣传和介绍。一是可以在新生入校之初印发专门的大类招生专业分流的学生手册、各专业的具体介绍;二是加大大类专业的专业导读课程的课时比重，同时避免采用传统的文本式的解读方式，如可在分配实践实验课时，精心设计丰富多样的实践实验项目，可通过去相关专业的实习基地参观，邀请相关专业的用人单位、优秀的往届学生交流座谈等多种方式进行专业介绍。 （二）完善专业分流的相关制度 首先需要对专业分流的时间点进行合理安排。可考虑借鉴成功高校的做法，再结合本校大类专业的实际情况进行科学决策。可结合学生的需要和办学实际，把专业分流时间设定在大一结束时。其次，对专业分流的依据和基本指导原则仔细考虑。主要涉及在专业选择的基本原则中到底是以志愿优先还是成绩优先。如前所述，若以成绩优先，会出现违背大类培养初衷的教育功利倾向;若以志愿优先，会出现冷门专業少有问津、专业难以正常开办的现象。依据大类培养分类招生的教育理念，建议在具体的专业分流中还是应在考虑志愿优先的基础上结合综合的成绩测评。对于在热门志愿专业选择中溢出的学生，应给予再次选择专业的机会，并对其做好对应的引导、疏解和管理工作。 （三）深化大类培养模式的学生管理制度 新的大类培养开设实施以后，专业分流会形成新的班级。这些班级专业不同、同学不同、甚至班主任辅导员都是新的。因此应根据大类培养实际特点对学生管理制度进行思考和完善。比如可以充分利用本科生导师制度，在大一的时候就分配导师，要求导师针对学生的个体需要和特点，在课业学习、专业选择、职业规划、心理疏导、学术研究等方面做出针对性的有效指导。本科生导师制的具体运行中，要倾向性地将对学生的大类培养引导作为考核指标，并应允许学生在专业分流以后，按需要根据所学专业重新分配专业对口的本科生导师，便于导师引导学生加入导师项目组或参加大学生科研立项，对于进一步提高学生质量、培养学生的创新能力，最大限度地发挥大类招生改革的效果有积极的作用。另外，也可以考虑设置学长制，弥补本科生导师制中学生和老师交流可能会拘谨约束及受时间空间限制的不足。 （四）科学规划大类培养专业分流的培养方案 首先要科学考虑大类的划定。在专业大类的设定中，不一定非要按一个学院一个大类的形式进行划分。在进行大类划分的时候，应该深入开展调查和研讨，对于某些难以按照二类专业甚至一类学科划入的专业，可以考虑等待条件成熟再开展大类招生。其次，给予学生更大的课程选择空间。对于专业的不同发展方向可以设计成不同的专业选修课程模块，学生在大类内或学院内可根据自己的学习兴趣及特长，结合本科生导师指导，自由选择课程。最后，在大类招生分类培养的基础上考虑试行“完全学分制”。我国西北大学、深圳大学等高校都相继开始施行完全学分制。“完全学分制”将建立“以选课制—导师制为核心，以重修制、主辅修制、学分互认制等为辅助”的教学管理模式。学生在选专业、选学程、选课程、选教师等方面拥有更大的自主选择空间，进一步实现大类培养中按学生学习兴趣和学习需要进行培养的教育初衷。 参考文献： [1]陈向明.大学通识教育模式的探索—以北京大学元培计划为例[M].北京：教育科学出版社，2008. [2]吴东立，谢凤杰.大类招生人才培养模式改革实施效果评价[J].高等农业教育，2016（1）：53-57. [3]谭颖芳.选择与引导——大类招生背景下高校专业分流研究[D].武汉：华中师范大学，2015. 基金项目：贵州财经大学教学质量与教学改革工程项目：大类招生分类培养人才模式的实施效果研究（JG 201709）。 |
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