| 标题 | 锤炼语言?注重方法?渗透思想?提升素养 |
| 范文 | 周腾 摘要：成功的课堂，语言是基础，方法是支点，思想是灵魂，素养是目标。如何以化学知识为载体对学生进行方法指导与思想渗透，达到发展能力，提升素养的终极目标是每一位化学教师孜孜不倦的追求。文章试图以“硝酸的性质”为载体，从实践层面谈个人的一些尝试。 关键词：核心素养；方法思想；实践思考 文章编号：1008-0546（2017）05-0041-04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.05.013 笔者刚参加了市级的优质课评选活动，从说课到上课，一路走来，对如何设计并上好一节课有了更深入的思考。笔者认为成功的课堂，语言是基础，方法是支点，思想是灵魂，素养是目标。下面就苏教版“硝酸的性质”的教学设计谈个人的一些实践思考。 一、设计理念 基础教育改革着重强调核心素养，提升学生的核心素养成为教育的终极目標，化学学科以其鲜明的学科特点理应在这轮变革中发挥重要的作用。中学化学“核心素养”体系主要包括宏微结合、变化可控、服务社会、同类相似和实验探究五个方面[1]。专家学者更多是在理论层面上的探讨，如何以一节课为载体提升学生的核心素养还鲜有尝试。笔者试图以“硝酸的性质”为载体，充分发掘其育人功能。 高度决定视野，发展学生核心素养的课堂，要求教师必须站在一定的高度上整体把控，不能局限于学生对具体化学知识的获得与掌握，还要思考怎样将知识上升到化学学科观念的认识高度，开阔学生的视野，实现知识由“学会”到“学活”的转变，这是一个深度学习的过程。深度学习的基础是理解，核心是建构，价值在于迁移与应用[2]。课堂教学需要以建构主义为实践旨向；知识不是客观世界的映像，而是个体经验的生成；学习是引导学生主动建构的活动，教学是师生之间的合作性建构[3]。 基于以上认识，化学课堂教学设计应以追求学科素养或能力为目标，而不是单纯知识点的堆积。需要坚持“以学生为本”的发展理念，对学生的学习方式进行变革，真正实行“自主、合作和探究”的课堂教学方式，提升学生的“学习力”。教师作为课堂教学的引领者，学生学习的促进者，要让学生学习的过程成为在教师指导下，用自己的体验和思维方式，独立思考，合作交流，主动建构的过程，是学生的思维得到锻炼和展示的过程，是学科方法和思想得以提升的过程，是一个深度学习的过程。 二、教学分析 1. 教材分析 本节课是典型的元素化合物知识，硝酸对学生来说既熟悉又陌生，作为三大强酸之一，学生久闻其名，但对于制备氢气时为何不使用硝酸仍心存疑惑，有探究的欲望。硝酸既具有酸的通性，又有自身的特殊性，这是引导学生认识特殊和一般关系的很好切入点。硝酸的强氧化性既是本节课学习的重点，也是教学难点。教材在处理这部分内容时从实验入手，通过引导学生观察铜与浓硝酸和稀硝酸反应时的不同现象，加深对硝酸氧化性的认识，同时也解开了学生的疑惑。本节内容安排在最后，承担巩固离子反应、氧化还原反应、物质的量等基本知识的载体作用，是在教学设计时需要充分考虑的一个方面。 学生通过对浓硫酸性质的学习，知道氧化性酸与酸的氧化性是有本质区别的，初步理解了稀硫酸与浓硫酸的氧化性是由不同元素体现的，具备了从元素观上去认识物质的氧化性，这是通过类比方法建构硝酸氧化性的良好基础，要充分发掘应用。 硝酸与铜反应的实验，因为产生的NO和NO2会造成环境污染，因此有很多的实验改进类型，是激发师生创新思维的良好契机，通过对不同装置的比较，既发展了学生的思维能力又渗透了环境教育。同时，教师也可通过对比实验引导学生认识由于硝酸的浓度不同，产物不同，性质有差异，量变引起了质变，渗透辩证思想。 硝酸用途广泛，但不合理使用又是人类安全的巨大隐患，这是对学生进行辩证思维训练的一个很好的落脚点。 2.三维目标 （1）了解硝酸的物理性质、工业制法及主要用途。 （2）掌握硝酸的不稳定性，理解硝酸保存的注意事项。 （3）通过类比、对比浓、稀硫酸的氧化性，掌握浓、稀硝酸的氧化性，感悟“异中求同，同中求异”的化学思维方法。 （4）能够正确书写有关反应的化学方程式，巩固氧化还原与离子反应知识。 （5）通过探究的方式学习硝酸的性质，培养问题意识，发展思维能力，渗透方法思想，提升学生素养。 三、设计思路 四、教学设计 环节1：精彩引入 有这样一种物质，它畏光怕热，深居简出；它性格刚烈，脾气暴躁，好与人争锋；它身怀绝技，屡建奇功，是工农业生产的功臣，是国防工业的脊梁，在它的助推下，无数生灵惨遭涂炭；它是酸氏王国中的三大天王，与另一位天王关系密切，合体后功力大增，所向披靡，成为水中之王，整个金属帝国无人能敌；它又侠骨柔情，曾因保护一枚奖章而成为化学史上的一段佳话；它究竟是天使还是魔鬼？就让我们带着这些疑问一同走进硝酸的神秘世界。 设计意图：用精彩的语言浓缩硝酸的主要性质，统摄全课，设置悬疑，激发学生求知欲。 视频播放：无锡某国道一辆运送硝酸的铝罐车发生侧翻，现场弥漫着大量红棕色烟雾，可闻到刺鼻的气味。消防人员立即进行喷水稀释、碱水泼洒处理，以防其扩散、污染环境。 设计意图：通过新闻报道，学生仿佛置身事故现场，真切感受硝酸泄漏的惊险瞬间，认识到不合理使用化学物质会引起环境污染，只有掌握物质的化学性质才能化险为夷，趋利避害，为人类服务。 环节2：新闻解读 问题1：刺鼻的气味、喷水的措施能说明硝酸具有哪些物理性质？ 问题2：碱水泼洒的处理方式是否恰当，体现了硝酸的什么性质？ 问题3：现场红棕色的烟雾是什么？是如何形成的？结合氧化还原守恒规律推测产物并写出化学方程式。思考久置的浓硝酸为何呈黄色？应如何保存？ 问题4：为何能用铝罐车运输浓硝酸？浓硫酸也能用铝罐车运输，体现其什么性质？能否据此推测浓硝酸的性质？ 学生活动1：由问题1结合浓硝酸实物展示，观、闻、思，归纳硝酸的物理性质。 学生活动2：通过问题2回顾酸的五个通性，对于硝酸与金属反应的特殊性需后续实验探究，留下悬念，激起探究欲望。 学生活动3：通过问题3认识硝酸的不稳定性，巩固氧化还原反应知识，感悟硝酸保存方法，与实物展示时硝酸保存在棕色细口瓶中相呼应。 学生活动4：由问题4引发学生回忆浓硫酸的强氧化性，据此推测浓硝酸的强氧化性，体会类比思维方法在化学学习中的运用。 设计意图：从化学的视角出发，步步深入，层层递进，深度解读新闻，引出问题并预测硝酸的性质。让问题成为贯穿课堂的一条主线，通过对问题的分析与解决，引导学生运用已有知识经验建构硝酸的性质，培养学生的问题意识及探究能力，让学生体验运用化学知识解决生活中的实际问题的成功喜悦感。 环节3：类比推理（图2） 环节4：探究实验 实验1：浓、稀硝酸与铜反应对照实验（图3） 学生活动5：交流讨论，选择装置（不同小组所选装置可以不同），动手操作，观察现象，分析产物，写出方程式并用双线桥分析，指出氧化剂与还原产物，在教师的引导下类比浓硫酸与铜反应，分析该反应体现了硝酸的什么性质？ 设计意图：投影给出四套反应装置，在比较中寻求最佳方案（实验结束后小组间讨论再比较优劣），培养学生发散思维能力；通过对比实验，让学生直观感受硝酸浓度不同，现象不同，产物不同，量变引起质变，渗透辩证思想；方程式的书写，双线桥的使用，巩固了化学用语及氧化还原知识；化学学科自身的符号系统既可以从微观水平解释物质的组成与变化，又可以从宏观水平上描述物质的状态和性质，从而成为联系宏观与微观的桥梁和中介[4]。引导学生养成运用宏观现象、微观本质、符号表达三重表征方法进行化学思维的习惯。 學生活动6：以铜与稀硝酸反应为例书写离子方程式3Cu+8H++2NO3-■3Cu2++2NO↑+4H2O。在此基础上分析：在稀硫酸中加入铜粉，铜粉不溶解，再加入KNO3 ，发现铜粉溶解，为什么？ 设计意图：在教学实践中发现相当一部分学生误以为H2SO4+2KNO3■2HNO3+K2SO4能够反应，有HNO3生成，故铜溶解。这个问题暴露了学生的思维障碍点，反映出学生对离子反应的本质认识模糊，难以灵活运用。此时教师不要急于点评，而是给予积极肯定，然后顺着学生的错误思路分析：假如该反应能够发生，应该属于什么类型的反应？大部分学生回答是复分解反应，再追问复分解反应发生的条件是什么？顺理成章形成悖论，学生顿悟。教师再适时揭示本质：一方出H+，另一方出NO3-，是组合产生硝酸，而不是反应产生硝酸，其实质是离子方程式的迁移应用，学习时要注意追根溯源。 环节5：比较硫酸与硝酸的氧化性规律（表1） （1）稀硫酸：与金属活动性处于H之前的金属反应，置换出H2。 （2）浓硫酸：加热下能与多数金属和非金属单质反应，放出SO2。 （3）稀硝酸：能与多数金属单质反应，一般放出NO。 （4）浓硝酸：能与多数金属和非金属单质反应，一般放出NO2。 设计意图：师生互动，生生互动，看表探讨规律，培养学生运用比较、归纳、概括等方法对图表信息进行加工的能力，是发展学生思维的高潮部分，是教学的重难点。教师应引导学生从分析体现氧化性的元素入手，让学生认识到稀硫酸的氧化性是+1价H体现（氧化性弱，只能氧化活泼金属），浓硫酸的氧化性是+6价S体现，而硝酸的氧化性是+5价N体现，因体现氧化性的元素不同，故氧化性强弱不同，还原产物不同。通过分析浓硫酸与浓硝酸属不同物质，但由于都是强氧化性酸，因而均具有强氧化性，运用的是类比思维，异中求同（从不同物质中寻求共同点）；浓、稀硝酸属于同一种物质，但因浓度不同，氧化性强弱有差异，运用的是对比思维，同中求异（从相同物质中发现差异性）；这些思维方法在化学学习中要经常使用，需不断强化。 环节6：归纳总结：硝酸化学性质 投影：从酸的通性、强氧化性、不稳定性三个方面进行总结。 设计意图：引导学生认识到学习化学有一个基本的思维习惯：就是从物质类别、氧化还原和特性三个宏观角度分析探讨物质性质。同类物质性质相似但不是完全相同，例如：酸一般可与活泼金属（金属活动性顺序表H之前的金属）反应放出氢气，但硝酸就比较特殊，与金属反应一般不生成氢气，让学生领悟“一般”和“特殊”的关系，借此提醒学生学习时不能死记硬背，生搬硬套，只有二者兼得，方能活学活用。 环节7：硝酸用途 投影1：硝酸用途的系列图片 投影2：玻尔巧藏诺贝尔金质奖章的故事 结束语：硝酸究竟是天使还是魔鬼？硝酸本无罪，人类欲加之，这是硝酸的困惑，更是人类的反思。学习化学的目的就是要掌握物质的性质，摸清反应的规律，进而合理使用物质，趋利避害，为人类服务，实现可持续发展。 设计意图：以图片形式介绍硝酸的广泛用途，对学生形成强烈的感官刺激。叙事研究者指出，讲述故事，倾听故事是人类基本的生存方式和表达方式[5]。化学小故事激发了学生兴趣，拓展了学生视野，培养学生家国情怀。通过对硝酸“功”与“过”的探讨，引导学生运用辩证观点看问题，引发学生对学习化学重要意义的更深层次思考，升华主题，与开篇遥相呼应，形成一个整体。 环节8：整理与规纳： 设计意图：零散的、碎片化知识令人生厌、自然也就缺乏持久的记忆，在学习中要注意整合，从整体着眼，构建知识网络，领会转化关系，巩固相关内容。知识重要，比知识更重要的是学科方法和思想，要在学习的过程中不断体会、感悟、收获化学学科独特的方法和思想，进而再运用这些方法和思想促进对知识的更好掌握，这才是正确的学习之路。引导学生站在一个新的高度上重新审视自己学习的过程，在总结中感悟，在反思中升华。 五、教学反思 1. 语言的锤炼一刻不能放松，化学教师也应舌灿莲花。 在教学实践中发现不少老师不重视对课堂语言的锤炼，总认为修炼语言是文科老师的事情，理科老师应重在对学生逻辑思维及解法指导上下功夫，实则有失偏颇。“名角一台戏，名师一堂课”，其中很重要的一点就是语言精炼，传神，富有文采。难以想像一位语言平淡的老师能够上出一堂生动的课来！灵动的课堂必须要有出彩的语言。“台上一分钟，台下十年功”，锤炼语言非一日之功，需要几年、几十年甚至一生的修炼。语言是教师的看家本领，既然选择了传道授业，就必须时刻注意锤炼自己的语言，“一语中的，一言传神”应成为每一位化学教师的追求。 2. 培养问题意识，渗透方法思想应成为化学教师的习惯。 问题是科学研究的起点，适切性问题最有利于激发认知冲突，发展学生思维。问题情境的创设，激发了学生的学习欲望，通过设计有梯度的系列问题，引导学生由现象到本质，步步深入，借助已有的知识与经验，在解决问题的过程中主动建构新知识。教师要因势利导，不断启发、点拨和矫正，力求“不愤不启，不悱不发”。 在教学中要注意引导学生不仅要知道“是什么”，更要知道“为什么”，通过小组合作探究去发现知识背后所蕴含的关键原理、方法、思想，提煉核心知识、提升核心素养，不仅可以让学生学会深入思考，更能加深对所学知识的理解，让学生体验豁然开朗，融会贯通的学习快感。 3. 重视探究实验，有毒不应成为不做实验的借口。 “实验是最高的法庭”。要充分发挥实验的育人功能，引导学生在活动中获取知识，在过程中获取方法。例如，图3中的四套反应装置，对于甲、乙、丁学生应该容易判断其优劣，但对于丙装置，需要教师引导分析，学生才能真正领悟其妙处。操作方法：左针筒抽取少量浓硝酸后将止水夹关闭，可以清晰看到反应剧烈进行，溶液呈蓝绿色（为何不是蓝色？学生有困惑。），生成红棕色气体，证明产生了NO2；后将止水夹打开将液体推向右针筒并关闭止水夹，此时浓硝酸与水混合后变为稀硝酸，溶液变为蓝色（可让学生猜测原因并设计方案验证），反应继续进行，但非常缓慢，产生无色气体；最后将左针筒内液体注入浓NaOH溶液可观察到有蓝色沉淀产生，随后抽取少许空气，气体马上变为红棕色，证明无色气体为NO。丙装置的优点在于将浓、稀硝酸与铜反应合二为一，药品用量少，反应在封闭环境中进行，不排放有毒气体，符合绿色化学理念；操作简单，现象明显，易于在教室内开展分组实验；实践表明学生兴趣浓厚，气氛热烈，不仅学到相关的知识，更拓展了思维，对实验现象的观察和分析过程，本身就是方法积累和能力提高的过程。在此过程中教师要给学生留下思考的时间和空间，不要越位；要重视对学生思维迁移能力和分析归纳能力的培养；要善于分析比较、归纳得出规律。实验有毒，往往成为很多老师不做实验的借口。其实，这正是培养学生创新能力的难得机会，要好好把握，充分加以利用。 课堂不应追求所谓的“快速准确”，关键看能否以知识为载体渗透方法和思想，发展学生能力，提升学生素养。课堂的精彩在于学生的精彩，课堂的收获应该是学生有收获。一切教学设计均应基于学情展开，只有有效预设，才能精彩生成，在探寻育人的道路上没有终点，我们永远在路上。 参考文献 [1] 房宏.中学化学核心素养的构成体系与培养策略[J].中小学教师培训，2016（6） [2] 徐宾.基于“深度学习”的化学教学须把握好“五个度”[J].中学化学教与学，2016（5） [3] 杨运强.“学为中心”课堂教学改革的理论依据及其分析[J].教学与管理，2016（6） [4] 张丙香，毕华林.化学三重表征的界定及其关系分析[J].化学教育，2013（3） [5] 刘良华.论教育“叙事研究”[J].现代教育论丛，2002（4） |
| 随便看 |
|
科学优质学术资源、百科知识分享平台，免费提供知识科普、生活经验分享、中外学术论文、各类范文、学术文献、教学资料、学术期刊、会议、报纸、杂志、工具书等各类资源检索、在线阅读和软件app下载服务。