| 标题 | 现代学徒制视角下高职教师专业化发展的研究 |
| 范文 | 廖月琴 [摘 要]现代学徒制作为一种深化产教融合、校企合作的人才培养模式，对职业教育人才培养有着极大的推进作用，而建立一支专业化水平高的师资队伍是现代学徒制成功实施的关键因素之一。文章在通过分析德国学徒制下教师成长历程，结合我国高职教师现状，分别从高职教师的专业精神、专业素养、专业技能等核心构成要素进行研究，为高职教师专业化发展注入新的内涵和意义，探寻我国高职教师走出职业发展困境的路径。 [关键词]现代学徒制;专业精神;专业素养;专业技能 [中图分类号]G715.1 [文献标识码]A 2012年，国务院颁发了教师队伍建设工作的纲领性文件，明确了要完善职业院校“双师型教师培养培训体系”，要大力提高教师专业化水平。自2015年到现在，随着“现代学徒制”在我国高职院校的试点和推广，高职教师的专业水平受到了极大的挑战。因此，在现代学徒制培养模式下，高职教师如何提高自身专业化水平，是目前高职教育的一个重要的研究方向。 1 德国职业教师来源与培训体系 德国职教师资来源渠道具有多元化特征，师资来源包括以下四种类型：一是来自公立教师进修培训学校。这类培训学校把教师分为专业、普通和新学科三种类型的教师，采用不同的培训计划和评估标准开展培训。二是来自教师继续教育项目，该项目由职教师资联合会设立。各州职教师资联合会设计并且实施教师培训项目。三是来自企业培训。教师根据自身专业发展需要，要到对应的企业调研或实习。四为教师自主研修，教师们每周安排固定时间，一起进行教学研讨。德国职教师资培训遵循行动导向思想，使教师所获得的知识和能力在实践活动中得以展现。通过创设培训教师与学习者之间互动交往的教学情境，把培训教与学的过程视为一种社会交往的过程，在培训中灵活采用项目教学、头脑风暴、模拟、案例研究、角色扮演、引导文法等教学方法培养职教师资的教学智慧和实践能力。 2 我国高职教师现状 2.1 师资来源参差不齐 高职教育近十几年在我国得到了大力发展，据教育部统计，截至2018年，高职院校1418所，其中普通专科在校生1133.70万人，占普通本专科人数的40.05%。目前，高职教育已经快占我国高等教育的“半壁江山”。高职院校的教师，基本来自两个渠道。一部分师资来自普通全日制院校毕业的本科生和研究生，他们从全日制院校毕业后，经过短短的几周岗前培训，就站在职业院校的讲台;还有一部分来自于企业，前几年国家要求打造“双师型”教师队伍，于是很多高职院校就招聘了一批来自企业的人员。在这种情形下，就出现了“门进门”这一部分职业教师不熟悉企业情况，其授课方式基本是普通全日制本科教育模式再现，不能体现高职教育职业性的特点。教学内容也不能很好地体现高职教育的“职业”属性;其中一部分来自企业的教师，由于高职薪酬的原因，很难吸引到企业真正的精英，这些来自企业的人员，很多是企业变化后不能适应的人员，他们被高职院校作为“双师型”教师引入，但实际这些人员对职业教育不甚了解，不能严谨的组织课堂。由于以上原因，现在高职教师的职业能力受到社会严重质疑，再加上高职教育具有职业性和实践性的本质特征，高职教师专业化本来就复杂。在现代学徒制背景下，社会需求与现实情况的矛盾逐漸显现，高职教师面临职业发展的困境。 对以上情形，2019年1月24日国务院公开发布的《国家职业教育改革实施方案》（《职教20条》）第十二条部署“多措并举打造“双师型”教师队伍”。这个新方案中明确地指出了，教师专业全属性形成的应然过程应该是先大学学习再企业实践，最后到职业院校从事教育工作。相信这个新政策的推出，将引领高职师资队伍建设跨上一个新台阶。 2.2 师资培训系统尚不完善 一名教师要符合教师从业资格要求，必须要经过接受专业化的系统培训。教师专业化成长历程包括三个阶段，分别是职前培训、入职教育实习及职后进修培训。 在职前培训阶段，高职院校的教师不同于初等教育教师，对于初等教育，我国有很多公立师范院校对中小学教师进行了系统职前培训。然后到目前为止，我国还没有公立的培养职教老师的师范院校。2002年教育部和宁波职业技术学院共同投资建设的全国高职高专师资培训基地，由宁波职业技术学院独家承办。针对当前职业教育发展面临的新形势，宁波师资培训基地规划了一系列有针对性的师资培训项目，然而杯水车薪，这个师资培训基地远远不能满足我国高职教育师资队伍建设的要求。 职后进修培训对教师专业化发展影响甚为重要，因为该阶段可以说持续教师整个职业生涯。2010年之前，高职教师基本没有相关的培训机会，教师只能通过自主学习，对日常工作的经验总结与反思获得能力提升。近些年，每年暑期，政府就会推出院校和企业合作的“省培”和“国培”项目，以此提升职业院校教师职业能力。然而，这些措施虽然一定程度上提升了部分教师的专业能力，但是，对于我国庞大的高职教师队伍来说，这些可谓“杯水车薪”。再加上由于企业参与教师培训的热情不高，出现企业培训内容陈旧，培训设备老旧等问题，使得有些“省培”和“国培”不能满足职业院校教师专业化发展的要求。 3 现代学徒制视角下高职教师专业化发展的思考 3.1 激发职业教师职业情感 专业精神是教师工作的内驱动力。在现代学徒制教学模式下，高职教师工作强度加大，因为他们需要走进行业企业一线从而耗费更多精力和时间;此外，由于高职学生的来源属于传统教育受挫者，学生的学习兴趣欠缺，这些情形很大程度上会弱化甚至是丧失高职教师敬业奉献的精神，从而抑制其对专业化发展的追求。另一方面，现代学徒制教学模式的实施，一些企业行业的一线人员进入高职教师队伍，其中很多人并非因热爱教师工作，而是考虑到工作环境、社会收入等原因。在这种情形之下，激发高职教师的职业情感显得更为重要。 3.2 深广延展的教育技能 目前，高职教师属于师范类专业的甚少，仅仅通过短短几周的岗前培训所获得的教育教学知识和技能是不够的。作为教师，首先要站稳教室的讲台，如何在现代学徒制人才培养模式下，探寻教学技能从而把技术诀窍传授给学生，这是现代学徒制背景下，每位高职教师专业化发展的难题。教学技能的广度和深度专业化发展，需要高职教师自身有很强的自觉意识和更高的视野，特别是当前的高职教师受传统学科型教育影响深重，如何让自己摆脱学科型教育思维模式的束缚，需要高职教师潜心研究高职教学的特点，探寻适合高职教育的教学方法和教学手段。 3.3 提升教师实践技能 在现代学徒制的背景下，高职教师专业化成长面临更大的挑战：高职教师不仅要站稳讲台，还要站稳实验室、实训室、实习场地的操作台。 高职教师的实践性知识和技能，是其开展实践教学的重要保障。如果教师不能及时地更新自己的实践知识和提升自己的实践技能，将无法满足当下学生的学习要求，从而降低教师在学生心目中的地位，影响教学效果。然而实践能力的提升，需要教师在实践中不断地体悟、反思，才能达到提升，当下高职教师教学任务繁重，很少有时间停下来进行体悟、反思，甚至有些专业教师是在教授学生的过程中提升自己的实践技术，这种“教”滞后于“学”的现象在高职院校尤为普遍。因此，在现代学徒制背景下，一方面高职学校要给教师一定的时间进行学习思考，從而提升教师实践技能;另一方面教师自身也要不断地学习，让自己站稳实验室、实训室、实习场地的操作台。 4 结语 在现代学徒制的人才培养模式下，高职教师专业化发展是必然也是必须。每一位高职教师要根据自身实际情况，不仅要努力提升自身的专业精神，要对学校乃至高职教育事业具有主人翁精神，还要让自己的专业实践能力更加过硬，同时高职教师更应该积极参与到学校实训基地建设、专业社会调研、工作过程导向的课程开发等教育教学相关工作中。 [参考文献] [1] 杨玉东.面向未来 教师如何专业化发展[N].中国教育报，2018-5-24（6）. [2] 刘慧英，周思旭，宋荷英.职教师资继续教育的问题及对策研究[J].继续教育研究，2003（05）. [3] 卢宁宁.刍议“双元制”职业教育模式下的行为导向教学法[J].经济与社会发展，2006（08）. [4] 杨林生，徐丹琦，胡坚达.工学结合背景下高职教师专业化发展的若干思考[J].职教通讯，2013（34）. |
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