| 标题 | 海外设计学科前沿人才培养模式趋势研究 |
| 范文 | 张弛 陈洁 摘要：新兴技术的不断发展促使传统产业必须进行相应的革新，这对高等院校的人才培养提出了更高要求。而当人才培养目标发生了变化，人才培养模式就必须要做出相应改变，需要从人才培养方法、教学内容安排、大学文化的营造以及教师素质要求等多方面进行相应的调整。本文通过整理当前设计学科教育模式相关的国内外政策和研究，结合设计学教育模式相对领先的海外高等院校的发展实践，总结出设计学前沿教育模式发展的四大趋势，为未来中国设计学的培养模式提供参考。 关键词：设计学 趋势 人才培养 创新 终身学习 项目制 中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1003-0069 （2020） 09-0128-03 引言 国务院《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》、国家教育事业发展“十三五”规划，以及联合国《教育2030行动框架》中均提出，除了传授工作技能之外，高等院校还在培养社会、文化、生态和经济发展所需要的批判性和创造性思维，以及生产和传播知识等方面发挥着重要作用。这些能力能够为全球所有领域中可持续发展的问题找到解决路径。基于此，高等教育人才培养范式面临重大变革。 互联网+、大数据、人工智能、生物科技、新能源、新材料等新兴技术的不断发展促使传统产业必须进行相应的革新，这对高等院校的人才培养提出了更高要求。而当人才培养目标发生了变化，人才培养模式就必须要做出相应改变，需要从人才培养方法、教学内容安排、大学文化的营造以及教师素质要求等多方面进行相应的调整。 作为一门涉及生产、生活各个领域的综合性交叉学科，设计在面对新技术的融合和传统产业方式的变化时，应当如何发展以求主动应对经济与社会的发展趋势，如何培养具有全球视野，具备创新能力、思辨能力、适应能力和解决实际问题能力的专业人才是本学科发展所面临的崭新课题。 一、设计学科建设和发展研究背景 现代设计教育的诞生很大程度上缘于工业革命。当设计与制造相分离，设计师成为一种独立的职业，面向设计师的专业教育由此应运而生。英国在1837年成立的政府设计学校（Government Schoolof Design）被公认开创了世界近现代设计教育之先河。它虽然只存在了短短的16年，但奠定了新的设计学学科体系的基础，该体系兼顾社会需求、学科性质、人才发展等诸多因素。从本质上来说，设计是人类发挥主观能动性、富有创造力的解决问题的过程。设计学科的发展与社会、经济、政治、文化和科学技术的发展密切相关，具有独特的艺术特性和社会功能，能够同时满足人们对于产品使用功能的需求和审美功能的需求，在人们日常的工作与生活、社会发展与变革等方面扮演着重要角色。因此，设计的定义一直随着社会的发展而改变，设计教育自然也就需要随之进行调整和变革。 以新技术、新业态、新模式、新产业为代表的新经济对设计人才面向新产业领域的适应能力、解决复杂问题的能力提出了更高要求。在国内，设计学已经成长为一级学科，设计学相关专业也成为转型类院校的典型专业。然而，大部分院校的设计专业教学方式长期以来都以美术学的教育方式和路径开展。大部分高校现行的教育模式无法满足行业对复合型人才的需求，也不利于设计学科自身的成长与成熟。在设计产业和设计人才需求不断升级的背景下，越来越多的学者在自己的研究和教学实践中摸索实践着设计学科的改革与发展的路径。 二、设计学科前沿趋势探究 本研究在全球范围内选取了八所具有代表性的高等院校设计相关专业，从师资团队、学生培养、科研情况、考核方式、国际交流、产学研合作等方面进行资料整理和实地调研，结合关于设计学发展相关理论，总结出目前海外设计学科发展的四大趋势。 （一）趋势一：学生从被动的受教育者到主动的终身学习者 联合国教科文组织国际教育发展委员会提出，21世纪是学习的社会，所有社会成员一生都需要学习。技术的飞速更迭让重新学习、获取新的知识和技能的能力变得越来越重要。“学习一践行一学习一践行”的多段式人生将会成为未来生活的常态。年龄将不再成为竞价资本，学习能力差的人则将会成为社会上的弱势群体。随着人工智能的发展，大量缺少科技含量的简单重复性工作很有可能被人工智能所取代，而需要创造力的行业将会得以保留和进一步发展。党的十九届四中全会明确把“构建服务全民终身学习的教育体系”作为推进国家治理和治理能力现代化的重大举措，我们的社会正在进入“终身学习”的阶段。 大学的物理边界将会被打破，转而成为终身教育的提供者。老师的角色将彻底转变为启发者和引导者，教育并不会因为大学毕业而终止。斯坦福大学于2018年提出了以个性化教育和终身化学习为主导思想的《斯坦福大学2025计划》。该计划打破了入学年龄和学习周期的限制，将大学连续四年的学习时间调整延长至六年，学习时间由学生自主安排，可以在一生中任意时间进行。打破了年龄的结构之后，大学校园中的学生群体将会更加多元、丰富与包容，入学申请的竞争也会更加激烈。但是，延长的学习时间和多元的学生群体构成意味着大学生之间更有可能建立起各种类型的合作关系，而且，这种合作關系会比传统大学学生之间的合作网络更为优质、开放和持久。 博耶在《重建本科教育，美国研究型大学发展蓝图》的报告中明确提出了“以探究为基础的学习”为标准。这意味着学生将由知识接受者转变为知识探究者。与此相对应，斯坦福大学、麻省理工学院的设计相关学科均在积极推动教学方法改革，改变传统课堂中的被动学习，转向探究式学习。《斯坦福大学本科教育研究报告》认为，在21世纪，学习广博的知识，发展基本能力，强烈的多元文化认同和适应学习是本科教育的目标。教育对象从被动的受教育者变成到主动的终身学习者，是教学方式的变革，更是教育理念的转变。 而一旦将受教育者视为教育中的主体，如何从多个不同的角度以不同的媒介和方式给予受教育者启发、引导、支持和帮助成为教育者和教育相关机构需要全面考虑的问题，也是目前教育模式变革的重心。 第一、自主定义节奏的教育。学生根据自己的情况和习惯的节奏完成各个阶段的学习。有别于以往固定的四年制学习，《斯坦福大学2025》计划将本科学习阶段调整为调整（Cal.brate）、提升（ Elevate）和启动（Active）三个阶段。学校对于这三个阶段应该各自需要花费多长时间有相应的规定（分别是6-18个月、12-24个月、12-18个月），但是同时也具有相当的灵活性。具体到底需要花费多长时间完成相应的阶段，则由学生自行决定。 第二、更为多元自主的学习空间、学习方式和学习内容。未来的教育将不再局限于课堂。随着互联网技术的发展，在线教育为教育提供了更宽广的现实维度，并为老师和学生创造了新的交流方式。未来大学将会更进一步突破物理空间的局限，线上教育和线下教育将会在更大程度上混合进行、互为补充。关于利用互联网技术打破大学教育物理边界的代表案例来自于麻省理工学院的FAB Lab。成立于2001年的FAB Lab更接近于开放的学习和交流平台，其开放性和广泛性已经完全区别于传统教学，更注重为自主学习的人提供足够的帮助。该学院源于一门名为“如何创造几乎任何东西（How to MakeAlmost Eveything）”的课程。在这门课程中，学生可以使用课程提供的设备制造自己想要的任何东西。Fab Lab学院提供了一种全新的开放式的教育模式，创客们不论身在何处，都可以在本地的Fab Lab站点通过上网参与学习，与导师和同伴探讨，展开协作，而学习进展和最终研究成果也会通过网络展示，方便其他对课程感兴趣的人学习和了解。 斯坦福D.Schoo则从物理空间、教学资源到学生来源三个方面完全进入开放的状态，尽可能调动学生的主动性。这里的物理空间面向学生完全开放，没有中规中矩的传统教室，只有大小不一、充满创意的工作室，其中包括各类教学科研基础设施和活动室、工作室、实验室等。学生自主运营该空间，在这里学习、研究、交流、实践，完全实现自我管理。学院不独立对外招生，不授予学位，课程面向斯坦福大学各个学院的研究生开放。这意味着参与项目的选择权在学生手上，学生自愿而非被要求参与项目。当他们进入D.School的课程之后，除了老师之外，他们还将会持续性地与来自各不同专业背景的同学互相学习。 哈佛大学设计研究院的教学模式是以设计工作室为主体，通过吸收在相关专业领域里有相当科研成果的访问学者引导学生进行学习。访问学者就自己熟悉的专业领域设立工作室，由学生自行选择。授课主体从传统意义上的全职教职工，转变成流动性比较大的访问学使得哈佛大学研究生院的教学内容极富开放性，同时也可以在比较大的程度上满足学生们对于不同专业领域的热情、兴趣和好奇心。 （二）趋势二：与真实的世界链接，实行课程项目制 在技术快速更迭的时代，作为科技与艺术的连接，“设计”已经不再单单被视为一门学科，而是通过与不同学科对话，从不同维度看待世界、解决社会问题的新方式。与真实的世界相连接，为社会问题提供解决方案是全球范围内设计学院纷纷着手介入的一大领域。以此为前提，全球一流的设计学院目前普遍在教学过程中跟其他科研和教学机构，企业或者具有公益性质的非盈利机构广泛合作，采用“项目推动式”进行教学。基于项目的学习（ Project-basedLearning）在上世纪70年代被提出，其目的是让学生基于真实项目，发展与项目有关的知识和综合技能。在课程中引入合作机构目前真正面临的问题和困境，配备专业教师和行业专家共同引导学生。随着学习的不断深入，项目课题的难度随之增加。通过这种学习方式让学生面向真实世界的需求，提高学生发现、分析和解决问题的能力，使理论与实践紧密结合，学生也将因其丰富的实践经验而受到雇主的青睐。 区别于传统授课式教育，项目制教学将学生设定为教育的主动方，将理论与实践相互结合，教学目标通常更加明确、清晰，要求学生主动分析问题、积极讨论交流与协作。项目制教学通常不关注一般意义上的知识系统性，而更强调针对性和实用性。这一点恰恰与以实践为基础的设计学科不谋而合。MIT教授尼古拉斯，尼葛洛庞帝（Nicolas Negroponte）认为，创新正式来自良好的教育体制，鼓励不同的观点，培养协作精神。小组教学，通过模拟真实工作环境中的项目课题来串联相关专业知识。学生在小组中负责不同的任务，既能够提高自身能力，也可以培养团队意识，沟通能力、创新能力与协作精神。 （三）趋势三：跨域协同、跨学科协作 当前，跨专业、跨学科、跨学院、跨地域、跨领域的合作日益频繁。互联网技术和交通技术的发达让沟通与交流变得前所未有的便捷，这也为设计教育领域中的深度协同提供了客观的支持和实现的可能。唐纳德，诺曼曾认为设计教育试图应对世界复杂和广泛的挑战，却缺乏必要的技能和知识的问题。跨学科跨领域的教育模式正好回应了唐纳德的质疑，它带来的广阔视野和深厚的知识和技能培养，可以让本科生和研究生“通过实践，在足够的广度内获得越过一门学科的专业知识”。 跨学科协作和“产学研”一体化是本项研究中所有的调研对象都面临、强调，并努力实施的目标与策略。“跨国跨学科的联合工作坊一英文课程一交换生”合作体系和“设计實验室一创业工坊一产业联合实验室混合创新实践平台”是目前多校采用的设计人才培养路径。这种路径能够有效地从校外与校内、国内与国际多个平台获取资源并进行多维度整合，为跨专业交叉、跨文化协作和以学生为中心的体验式教学实践提供立体保障。 英国剑桥大学在全校范围内执行Pl（Principle Investigator）项目制，即便是讲师也可以发起专项项目，在全校范围内招募组员。所有剑桥的师生都有机会参与其中，形成一个以完成项目为目标的学术团队。该项目制的目的就是为了鼓励学科交叉。Pl制之下，项目经费可以向英国皇家学会申请，但大部分的资助来自于企业。目前，剑桥大学的各种实验室均集中于西剑桥区域，毗邻剑桥科技园。地理上的优势在客观上促进了剑桥大学的学者们与科技园的企业展开合作，学者们也被鼓励在科技园相关领域的公司里担任顾问等职位。 英国皇家艺术学院不但在学院内部鼓励二级学院之间相互协作，同时也以各种形式与国内外高校、其他学术机构、企业与政府合作。合作项目内容从设计师的个人项目到大型团队项目，合作企业包括微软、英特尔、塔塔、杜莎集团和飞利浦等国际公司;学术项目的合作伙伴包括伦敦帝国理工学院、维多利亚与阿尔伯特博物馆、科学博物馆和自然历史博物馆等。英国皇家艺术学院IDE （lnnovationDesign Engineering）项目本身就是跨学科协作的成果，有较强理工科背景和资源的帝国理工学院和艺术人文素养浓厚的皇家艺术学院合作，共同开发课程，面向全球招生，欢迎跨专业复合型人才加入，尤其青睐有工业设计背景与编程背景的学生，其教师资源和合作机构也来自全球各地。 荷兰代尔夫特理工大学联合荷兰的另三所理工学院成立了4TU.Federation，旨在加强和整合四间教学与科研的知识流动。该校连同其他五所欧洲顶尖理工科大学创立了“创意联盟”，通过共享学术资源和知识，致力于推动欧洲成为世界科技领导者。该校还参与创立了欧洲高等工程教育及研究会协会（CESAER）。这是一个由50多所欧洲领先的技术和工程学院以及综合性大学和大学学院的院系组成的国际协会。CESAER的目标是在高等教育、培训、研究和创新方面追求卓越;促进实现开放知识社会等。该校还联合其他大学共同建设了8个研究所，其中6个跻身为国家级战略研究机构（DepthStrategy Studies）。此外，该大学与包括Ph…ps，ASML，Shell，AkzoNobel，DSM在内的一系列跨国公司和研究机构建立了广泛的合作交流。在其发布的《荷兰代尔夫特理工大学教育愿景》（TUDelft Vision on Education）中，该校提出要以培养‘（人类工程师”为目标，致力于气候、健康、福祉在工程教育系统中的拓展，如何在技术驱动的环境中遵循以人为本的方法，以跨学科的创新方案解决复杂社会中的实际问题。 哈佛大学设计研究院的博士研究课题通常立足于某一专业领域，但以跨学科研究为本质。项目以改进全球建筑环境为目的，为世界前沿设计研究领域构建框架，促进从产品设计到建筑、景观、城市以及区域规划相关领域的发展。此外，他们还着重分析城市、景观、区域在发展过程中与社会、经济、生态、交通和基础设施系统之间的动态复杂关系。博士研究生们获得的师资和其他方面的资源通常来自哈佛大学其他研究生院。此外，哈佛大学设计学院还跟麻省理工学院合作，两个学校的学生均可以跨校注册选修对方学校的课程。 芬兰的阿尔托大学为了整合6个二级学院、35个系所以及研究部门的专业知识与技术，开设了设计工厂（Design Factory）、健康工厂（ Health Factory）、媒体工厂（Media Factory）和服务工厂（ServiceFactory）四大跨领域协作的工厂。其中，设计工厂是为了培养学生在日益复杂的社会环境中有效地采用跨学科的方式运用专业知识和技能的能力，组织相关教師团队开设了40门课程。这些课程均以产品开发和设计为基础开展教学，与相关产业领域的知名公司合作，来自不同专业领域的研究人员应用不同专业的知识和相关研究方法，针对现实问题和需求开发项目与课程，强化与产业的合作。 （四）趋势四：非线性，多路径 设计应当面向真实的世界，而世界是混乱的而复杂的。因此，设计并非一个线性的、解决问题的过程。设计教育也应当是一种非线性创意教育的过程，让个人和团队产出各种多样性的解决方案。英国皇家艺术学院IDE课程项目在这方面做了多年的尝试。在本项目的实地调研过程中，IDE项目的前负责人Ashley Hall与现负责人SabinaTorrisi两位教授为我们介绍了相关的情况。他们鼓励学生在学习过程中颠覆，不断尝试，突破创新，甚至他们鼓励学生为做“失败”的设计。他们将这种设计称为“有弹性的八爪鱼”。正如爱迪生所言，失败并不是真正的失败，而是找到了一万条不能奏效的道路。该课程中的学生考核内容之一就是必须要经历失败。此举旨在让学生产生对失败的韧性，然后从失败中反弹。 与之相似的是，斯坦福D。SCHOOL、代尔夫特理工学院等校均提出并实施“T型”人才培养计划。目前，“T型”人才是全球最具有影响力的创新设计概念之一。有别于以往以经验为主的学习方式，这种模式更关注对新知识和新方法的学习，与利用创新知识和能力解决现实问题的能力。“T型”人才中的“一”代表广博的视野与知识面，“l”则表示在专业领域里功力深厚。“T型”人才被认为是设计思维训练培养的目标，创新团队的协作者都应当具备以上特质。设计思维是多学科之间相互协作的基础，因为在面对复杂混乱的社会问题时，专业人士通常从固有的视角和专业思维层面寻找解决方案，而具有设计思维的T型人才则能够打破思维和经验的局限性，更富有创造力的切实解决问题。例如，斯坦福D.School要求学生掌握的八大核心设计能力就包括：把握不确定性的能力、从他人和环境中学习的能力、信息综合能力、迅速输出能力、在具体与抽象之间转换的能力、有意识地建构和细化的能力、有意识的沟通能力以及独立设计出产品的能力。 结语 本文提出的设计学培养模式的四个发展趋势，是对海外各高校设计学学科先进教育培养实践经验的总结。通过分析他们在设计学学科教育中采取的先进措施和教育成果，给中国设计学学科的教育者和学生提供一个关于设计学培养体系架构和学习模式的参考，希望为未来中国设计学科人才培养提供发展思路。. 项目资助：科技创新服务能力建设一高精尖学科建设财政编号：PXM2019一014216一000006。 参考文献 [1]熊建辉、臧日霞.杜晓敏迈向全纳、公平、有质量的教育和全民终身学习 ——《教育2030行动框架>之具体目标和指示性策略[J]世界教育信息，2016 （02）： 18-27 [2]袁熙旸.西方现代设计教育之滥觞——英国政府设计学院[J]中国美术教育2003 （05）：41-46 [3]俞孔坚.设计教育与大学：科学与艺术的结合，设计教育——中国高等设计教育版图（20072012）特集》.中国高等教育学会设计教育专业委员会编，2013（10）：164 [4]张凌浩.适应未来转型为导向的新时代设计类人才培养模式探索[J]创意与设计， 2019 （01）： 11 [5]刘满中.刍议高校转型期设计学应用技术型人才的培养[J]艺术教育，2015 （11）：98 [6]联合国教科文.组织国际教育发展委员会学会生存—— 教育世界的今天和明天”[M]华东师范大学比较教育研究所译北京：教育科学出版社，1996：6 [7] Open Loop University - Stanford 2025，http//www stantoid2025 com/open-loop-university [8]时彦，美国研究型大学本科教学改革的经验与理念[J]教育教学论坛，2014 （02）：44 [9]张凌浩.适应未来转型为导向的新时代设计类人才培养模式探索[J]创意与设计2019 （01）：12 [10]纪遭敏、田恩舜.麻省理工刨客教育及启示——以Fab Lab为例[J]世界教育信息2011.12 [11]萧冯.设计教学新模式—— 美国斯坦福大学d.school访问侧记[J]装饰，2014 （05）：45 [12]甘为、薛海安荷兰项目式跨学科合作设计教学新实践——以代尔夫特理工大学为例[J]艺术设计研究，2020.02： 123 [13]尼古拉斯.尼葛洛庞帝创新的空气[DB/OL]，http： 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