| 标题 | 关注几个“点”生成真精彩 |
| 范文 | 朱艳侠 [摘 要] 教学过程的生成性对教学预设提出了更高的要求. 只有创造性地使用教材、全面地了解学生和有效地开发课程资源，预设才能富有成效. 同时，也只有在实施预设时不拘泥于预设并能智慧地处理好预设与生成的关系，生成才会更加精彩. [关键词] 点；初中数学；生成 课堂是师生共同展示生命价值的舞台. 如何更有效地利用教学资源，使课堂变得生动活泼？我认为需要关注学生学习的几个要“点”. 关注学习起点，主动应对生成 学生在学习新知前或多或少地积累了一定的知识经验，因此，教师在备课前应仔细考虑如何更准确地把握学生的学习起点，如何主动地应对教学中动态生成的资源. 案例1？摇 “线段的比” 1. 做一做 在上“线段的比”这一课的前一天，布置任务：每人画一幅平面示意图《我们的班级》或《我的小书房》. 2. 说一说 开始教学“线段的比”这一课时，请部分学生在实物投影仪下展示自己画的示意图，说说自己是怎么画的. 教师提出问题：怎样才能画得更好？ 在这个例子中，探究活动从课外延伸到课内，使得学生有机会经历和体验数学知识产生、形成的过程. 每位学生在画图时，还没有学习“线段的比”这一内容，因此学生会遇到一些困难，例如怎样构图，如何刻画物体与物体之间的位置关系，如何用图形描述物体的大小等，这些都具有一定的挑战性，使得该探究活动具有一定的思维容量，促使学生产生联想. 而如果把它放在学了“线段的比”后再布置这一活动，显然会失去探究的价值，因此，本例能激发学生的探究意识和深入挖掘其中数学知识的愿望，特别是采用浙教版后，课时学习内容较多，要留一定的时间让学生探究，如学习“统计和概率”内容等更应让学生在课前认真预习. 实践证明，在数学课中宜用自学式预习法——细致地阅读和研究新课内容，并能根据课前的数学活动经验与课后练习或配套的练习题来验证自己掌握的水平、程度及能力，从而不断提高学生的数学活动经验，为培养学生的基本能力创造条件. 关注学习疑点，充分开发生成 “疑”是思维的开端，是创造的基础. 学生有疑而不得其解，才会进一步思考和探索，因此，在课堂教学中，教师要关注学生的学习疑点，引导学生积极思考. 如果说以前的数学课堂是教师预设好的课堂，那么新课程标准下的数学课堂则是动态生成的课堂，这决定数学教师的角色将发生“质”的变化. 教师不再是纯粹的教书匠，而是运用自身能力和智慧点燃学生“质疑”欲望之火的新型教师. 案例2？摇 在探索用多种正多边形铺设地面的过程中，有些学生根据手中的正多边形及自己的想法认为用两种正多边形铺设地面存在以下情况： （1）正三角形、正方形； （2）正三角形、正六边形； （3）正方形、正八边形. 我没有直接评析，而是循循善诱“还有其他组合吗？” “有. ”有一个学生高声回答，同时把手举得高高的. 看到这个学生的积极性这么高，我急忙叫他回答. “还有一种组合，是正五边形与正十边形. ”我愕然. “怎么办？”满心希望他能给出正确结论，结果却…… 按照传统的教法，我应该马上否决这位同学的回答，以便课堂能顺利进行，但在新课标的理念下，直觉告诉我：认真倾听学生的意见，把课堂的主动权还给学生，让其余学生对某些学生结论的正确与否进行评析和质疑，说不定能捕捉到数学活动中创造性思维的点滴火花，营造探究氛围让学生自觉地进入主体地位，也许会出现转机. 心意已决，放开手脚，让学生来提出疑问和发现问题、解决问题. 于是，我首先对这位同学勇于发表自己的意见进行了表扬，接下来又有几个同学陆续发表了自己的意见，但没有同学对正五边形与正十边形这一组合提出质疑，怎么办？继续让学生展示自己的思维成果吗，万一没有学生对此提出质疑呢，我犹豫了. 但当我看到同学们个个情绪高涨、踊跃发言的情景，我瞬时做出了一个决定，再给同学们一个机会，这也是我给予自己的一个机会. 事实证明，我的选择是正确的. 在后面的回答中，终于有一位同学提出了疑问：正五边形与正十边形的组合能镶嵌成平面图案吗？我认为不能. 这一意见的提出，立即引起了很大的反响，就“正五边形与正十边形的组合能否镶嵌成平面图案”这一问题，同学们展开了激烈的争论. “为什么不能？”得出“正五边形与正十边形的组合能镶嵌成平面图案”的那位同学不甘心地站起来问. “虽然正五边形与正十边形的组合看上去符合多边形能镶嵌成平面图案的条件（拼接在同一个点的各个角的和恰好等于360°及相邻的多边形有公共边），但它们仅仅满足了一个点的拼接，而不能大面积地镶嵌. ” 听此解释，同学们纷纷动手实践，结果被证实是正确的. 一瞬间，课堂上响起了热烈的掌声，我也给予了很大的肯定. （教师的肯定是学生最引以为傲的，这更加鼓舞了学生进行数学探索和研究的积极性、主动性） 上述例子说明，在新课程标准下的数学课堂教学中，教师不再是单纯的知识传授者，而是一个组织者、参与者、引导者，更是培养学生“质疑”能力的有效促进者. 如上例中，若教师采取的是另一种措施，即直接对学生的想法进行评析，我想学生也会接受，但学生将缺少思考的时间，将无法对其余学生的结论提出疑问，将不利于学生质疑能力的培养；而对那些回答错误的学生来说，会使他们丧失斗志，也许以后他们将不乐意回答问题. 关注学习亮点，有效利用生成 在教师的诱导或在某种情境下，学生创造性地理解和运用知识会产生独特的感受、体验，我们常说这就是课堂的亮点. 课堂亮点是一种珍贵的课程资源，当亮点出现时，教师要发挥主导作用，锁定亮点，把生成纳入预设. 笔者在讲评试卷时有如下教学过程： 案例3？摇 如图1所示，正方形OABC的边长是2，已知点O处是蚂蚁的家，在点（1，0） （2，1），（2，2），（0，2）处各有一只蚂蚁，它们正以相同的速度沿着正方形的边向前爬行，在每只蚂蚁的爬行过程中，如果碰到另外一只蚂蚁，则各自掉头往回爬；如果爬到蚂蚁的家就停止爬行，那么当这四只蚂蚁全部爬回到家时，最多需要爬行的总路程是（ ？摇？摇 ） A. 16 ？摇？摇 B. 18？摇？摇 C. 20？摇 ？摇 D. 22 为求出四只蚂蚁最多需要爬行的总路程，必须求出每只蚂蚁爬行到O点的距离，关键抓住每只蚂蚁爬行的方向、在何处相遇并掉头，可标出①②③④号蚂蚁，并采用分类讨论的方法进行计算. 如 （0，2）处的④号蚂蚁与（2，2）处的③号蚂蚁在BC的中点处相遇，④号掉头至O爬行的总路程是4，……，最终获取答案D. 讲完这道题足足用了10分钟，当大部分学生眉头舒展，我也如释重负时，学生××站起来说：“我觉得有更简单的方法，四只蚂蚁看成四胞胎，相遇时你变成我，我变成你，每只蚂蚁不掉头直接往最远的方向爬行至O处即可. ” ××的言语令全班同学惊叹不已，这种变换角度看问题的方式让问题简单明了. 不可预设的课堂亮点弥足珍贵，教师应牢牢锁定亮点，与学生共同构建灵活、开放、生成发展的课堂. 这样，他们的个性才能得到张扬，思维的火花才会绽放，课堂才会高潮迭起、精彩纷呈. 关注学习的错点，让错误也生成 富兰克林有句名言：“垃圾是放错了地方的宝贝. ”错误有时也是一种生成性的课程资源. 教师在备课时，要预测到学生学习课本内容时会产生的错误，若努力挖掘潜在的错误资源，借“错”发挥，也能获得事半功倍的效果. 案例4？摇 在分式化简运算中，学生常会与解分式方程相混淆，于是，可设置下列过程. 计算：-. 不少学生出现了下面错误的解法： 显然，他们把分式的化简当作解分式方程了，于是我来一个“顺水推舟，借‘错发挥”，启发学生：刚才很多同学把分式的化简当作分式方程来解，虽然解法错了，但给我们一个启示，若能将该题去掉分母来解，其“解法”确实简洁明快，因此我们能否考虑利用方程来解它呢？学生陷入了沉思中，轻声的议论显得比较谨慎. 一位学生站出来，设这个分式等于x，于是一个新颖的解法就出现了： 设-=x，去分母得2-（a+1）=（a+1）（a-1）x，解得x=-. 案例中，教师巧妙地利用“错误”，把化简运算转化为方程，化“腐朽”为神奇，让学生感觉到自己“错”得有价值，重拾自信，使学生在思维能力、情感态度与价值观等方面得到进步与发展. 关注学生学习的起点，使教学能够瞄准学生的最近发展区；关注学生学习的疑点，使教学能够促进有效的思考；关注学生学习的亮点，使教学能够更好地激发学生的潜能；关注学生学习的错点，才是真正地以生为本，让错误之花也美丽绽放. 案例3？摇 如图1所示，正方形OABC的边长是2，已知点O处是蚂蚁的家，在点（1，0） （2，1），（2，2），（0，2）处各有一只蚂蚁，它们正以相同的速度沿着正方形的边向前爬行，在每只蚂蚁的爬行过程中，如果碰到另外一只蚂蚁，则各自掉头往回爬；如果爬到蚂蚁的家就停止爬行，那么当这四只蚂蚁全部爬回到家时，最多需要爬行的总路程是（ ？摇？摇 ） A. 16 ？摇？摇 B. 18？摇？摇 C. 20？摇 ？摇 D. 22 为求出四只蚂蚁最多需要爬行的总路程，必须求出每只蚂蚁爬行到O点的距离，关键抓住每只蚂蚁爬行的方向、在何处相遇并掉头，可标出①②③④号蚂蚁，并采用分类讨论的方法进行计算. 如 （0，2）处的④号蚂蚁与（2，2）处的③号蚂蚁在BC的中点处相遇，④号掉头至O爬行的总路程是4，……，最终获取答案D. 讲完这道题足足用了10分钟，当大部分学生眉头舒展，我也如释重负时，学生××站起来说：“我觉得有更简单的方法，四只蚂蚁看成四胞胎，相遇时你变成我，我变成你，每只蚂蚁不掉头直接往最远的方向爬行至O处即可. ” ××的言语令全班同学惊叹不已，这种变换角度看问题的方式让问题简单明了. 不可预设的课堂亮点弥足珍贵，教师应牢牢锁定亮点，与学生共同构建灵活、开放、生成发展的课堂. 这样，他们的个性才能得到张扬，思维的火花才会绽放，课堂才会高潮迭起、精彩纷呈. 关注学习的错点，让错误也生成 富兰克林有句名言：“垃圾是放错了地方的宝贝. ”错误有时也是一种生成性的课程资源. 教师在备课时，要预测到学生学习课本内容时会产生的错误，若努力挖掘潜在的错误资源，借“错”发挥，也能获得事半功倍的效果. 案例4？摇 在分式化简运算中，学生常会与解分式方程相混淆，于是，可设置下列过程. 计算：-. 不少学生出现了下面错误的解法： 显然，他们把分式的化简当作解分式方程了，于是我来一个“顺水推舟，借‘错发挥”，启发学生：刚才很多同学把分式的化简当作分式方程来解，虽然解法错了，但给我们一个启示，若能将该题去掉分母来解，其“解法”确实简洁明快，因此我们能否考虑利用方程来解它呢？学生陷入了沉思中，轻声的议论显得比较谨慎. 一位学生站出来，设这个分式等于x，于是一个新颖的解法就出现了： 设-=x，去分母得2-（a+1）=（a+1）（a-1）x，解得x=-. 案例中，教师巧妙地利用“错误”，把化简运算转化为方程，化“腐朽”为神奇，让学生感觉到自己“错”得有价值，重拾自信，使学生在思维能力、情感态度与价值观等方面得到进步与发展. 关注学生学习的起点，使教学能够瞄准学生的最近发展区；关注学生学习的疑点，使教学能够促进有效的思考；关注学生学习的亮点，使教学能够更好地激发学生的潜能；关注学生学习的错点，才是真正地以生为本，让错误之花也美丽绽放. 案例3？摇 如图1所示，正方形OABC的边长是2，已知点O处是蚂蚁的家，在点（1，0） （2，1），（2，2），（0，2）处各有一只蚂蚁，它们正以相同的速度沿着正方形的边向前爬行，在每只蚂蚁的爬行过程中，如果碰到另外一只蚂蚁，则各自掉头往回爬；如果爬到蚂蚁的家就停止爬行，那么当这四只蚂蚁全部爬回到家时，最多需要爬行的总路程是（ ？摇？摇 ） A. 16 ？摇？摇 B. 18？摇？摇 C. 20？摇 ？摇 D. 22 为求出四只蚂蚁最多需要爬行的总路程，必须求出每只蚂蚁爬行到O点的距离，关键抓住每只蚂蚁爬行的方向、在何处相遇并掉头，可标出①②③④号蚂蚁，并采用分类讨论的方法进行计算. 如 （0，2）处的④号蚂蚁与（2，2）处的③号蚂蚁在BC的中点处相遇，④号掉头至O爬行的总路程是4，……，最终获取答案D. 讲完这道题足足用了10分钟，当大部分学生眉头舒展，我也如释重负时，学生××站起来说：“我觉得有更简单的方法，四只蚂蚁看成四胞胎，相遇时你变成我，我变成你，每只蚂蚁不掉头直接往最远的方向爬行至O处即可. ” ××的言语令全班同学惊叹不已，这种变换角度看问题的方式让问题简单明了. 不可预设的课堂亮点弥足珍贵，教师应牢牢锁定亮点，与学生共同构建灵活、开放、生成发展的课堂. 这样，他们的个性才能得到张扬，思维的火花才会绽放，课堂才会高潮迭起、精彩纷呈. 关注学习的错点，让错误也生成 富兰克林有句名言：“垃圾是放错了地方的宝贝. ”错误有时也是一种生成性的课程资源. 教师在备课时，要预测到学生学习课本内容时会产生的错误，若努力挖掘潜在的错误资源，借“错”发挥，也能获得事半功倍的效果. 案例4？摇 在分式化简运算中，学生常会与解分式方程相混淆，于是，可设置下列过程. 计算：-. 不少学生出现了下面错误的解法： 显然，他们把分式的化简当作解分式方程了，于是我来一个“顺水推舟，借‘错发挥”，启发学生：刚才很多同学把分式的化简当作分式方程来解，虽然解法错了，但给我们一个启示，若能将该题去掉分母来解，其“解法”确实简洁明快，因此我们能否考虑利用方程来解它呢？学生陷入了沉思中，轻声的议论显得比较谨慎. 一位学生站出来，设这个分式等于x，于是一个新颖的解法就出现了： 设-=x，去分母得2-（a+1）=（a+1）（a-1）x，解得x=-. 案例中，教师巧妙地利用“错误”，把化简运算转化为方程，化“腐朽”为神奇，让学生感觉到自己“错”得有价值，重拾自信，使学生在思维能力、情感态度与价值观等方面得到进步与发展. 关注学生学习的起点，使教学能够瞄准学生的最近发展区；关注学生学习的疑点，使教学能够促进有效的思考；关注学生学习的亮点，使教学能够更好地激发学生的潜能；关注学生学习的错点，才是真正地以生为本，让错误之花也美丽绽放. |
| 随便看 |
|
科学优质学术资源、百科知识分享平台，免费提供知识科普、生活经验分享、中外学术论文、各类范文、学术文献、教学资料、学术期刊、会议、报纸、杂志、工具书等各类资源检索、在线阅读和软件app下载服务。