| 标题 | 数学学习，让学生大胆“讲出来” |
| 范文 | 李艳梅 摘 要：本文以“学讲计划”理论为指导，从理论上阐释了让学生“讲出来”的内涵意义，分析了让学生“讲出来”的前提基础，探索了数学课堂教学中让学生“讲出来”的行动路径。认为在小学数学教学过程中教师应该改变传统的教学理念，深刻领悟和丰富“学讲计划”的内涵，让学生大胆“讲出来”，将自主学习、合作探究的成果外化并适时呈现出来，在恰如其分的“讲出来”中启迪思维，促进认知内化，演绎精彩课堂。 关键词：小学数学；讲出来；思维活动；学习能力 “数学是学生理性思维训练的重要载体。”学生掌握数学知识，不仅通过解决问题来体现，还需要通过“说数学”的活动得以理解和内化。然而在我们的小学数学课堂上，教师往往只注重知识的讲授与给予，而很少甚至没有给学生留下积极思考的空间和机会，致使学生仅会做题但讲不出“为什么”，教师讲授的内容没有真正转化为学生的知识技能。学生讲不出的背后，其实也正掩盖着学生数学学习的障碍。因此小学数学教学过程中教师要充分创设“讲出来”的数学教学氛围，让学生想讲、能讲、会讲，大胆表达自己的思考，展现思维的探究过程。 一、让学生“讲出来”的内涵意义 数学课堂上让学生“讲出来”，是指教学活动中师生、生生之间所展开的语言、思维等多项交流活动。 学生在“讲出来”的过程中，不仅能选择恰当表达方式描述自己在探索数学知识活动中的思维过程，阐述自己对数学问题的不同见解和探索发现数学结论的途径、方法、思考，以及自己学习过程中碰到的困难和疑问，而且通过“讲出来”，及时与老师、同伴进行沟通、交流与分享，相互之间可以从中得到启发与反思。 由此可见，让学生“讲出来”的实质就是让学生学会反思、概括和总结数学思想方法的过程，是一种思维暴露、视域融合、多边教学交往的活动过程。作为一种数学交流的重要形式之一，通过“讲出来”，然后再进行分析、归纳、综合、反思，不仅给师生、生生的交往提供了很好的途径与平台，而且让学生在“讲出来”的过程中，展现智慧与合作学习，在交流与思维的碰撞中获得进步。 二、让学生“讲出来”的前提基础 1. 让学生“学进去”成为课堂的主角 课堂上，要让学生“讲出来”，就需努力去让学生“学进去”，只有“学进去”才能“讲出来”。这就要求教师要把学生作为学习的主体，努力改变学生“单一被动”的学习方式，既要把问题的分析、理解、解决的主动权转换到学生手中，又要适时交给他们“讲出来”的方法，提高“讲出来”的能力，从而促进学生对知识的深层理解和认知结构的有效整合。 2. 创设浓厚的“讲出来”课堂氛围 和谐的教学氛围，能让学生想“讲”、敢“讲”。在学生“讲出来”的过程中，教师要尊重、信任每一位学生，鼓励学习共同体的每个成员都等大胆发表自己的观点和看法，“讲” 得不完善或者有错误的，允许补充“讲”或重“讲”。同时教师要善于倾听，充分肯定学生“讲”的进步和优点，并针对其观点让其他学生提出自己的补充或不同见解，使全体学生在积极参与中潜移默化地得以锻炼和提升。 3. 为学生顺利“讲出来”保驾护航 课堂教学中，教师不仅要创设有利于学生“讲出来”的课堂氛围，更重要的是要准确把握学生“讲”的时机，要设计恰当的、有利于激发学生能开口“讲”、有话可“讲”的问题和情境，根据学生“讲”的情况引领其他同学参与到讨论中来，并适时给予点拨诱导，不断修正、完善学生“讲”的预想，把学生引领到思维的正确轨道上来，为学生顺利的、正确的“讲出来”保驾护航。 三、让学生“讲出来”的行动路径 1. 动手操作，讲“过程” 动手操作过程中，只有手、脑、口并用，才能让学生更好地提升数学思维，发展数学问题解决能力。因此在有效的、实质性的动手操作活动过程中，教师要引领学生边做、边想、边说，使操作、思维、语言三者同步，只有这样才能真正提升学生动手操作的价值，促进学生数学思维的长效发展。 如在“有余数的除法”一节教学中，老师出示10支铅笔，提出问题：把10支铅笔，分给几个小朋友，要求每人分得同样多，怎样分呢？教师引导学生操作、相互交流后，教师继续问：如果把这10支铅笔分给4位小朋友，每人想分得同样多，那结果会是怎样呢？分给3个同学呢？学生在操作中发现铅笔有剩余，这怎么办呢？此时教师把学生的疑惑作为本节课研究的起点，引导学生在小组合作、共同探讨的过程中，知道平均分的结果除了正好分完，还可以是有剩余的。最后引导学生用语言说出结果是怎样的，算式是怎样的。这样学生不仅深刻理解了余数的概念，而且也培养了他们分析与综合、观察与比较的逻辑思维能力。 2. 探索新知，讲“发现” 只有让学生作为学习的主体积极参与数学知识的探索过程和思维过程，学生才能将新知纳入自己的思维世界，从而深刻理解知识的内涵和熟练掌握运用。在探索数学知识的过程中，不仅要让学生展示他们的数学学习方法、思考方法，还应该让学生更多地去“讲”数学思想和数学方法的发现过程，促进学生将客观形式的数学知识技能内化为自己的主观认知结构。 如在小数简便计算教学中，教师出示下面两组题进行分组比赛： A 12.5×8.8= 4×27×5= 37×93+37×7= B 12.5×8+12.5×0.8= 4×5×27= 37×（93+7）= 刚做几分钟，做A组题的学生就表示抗议：“不公平， B组的题目比我们的简单！”此时教师适时地抓住机会让学生观察、比较题组，用自己的语言说明异同，用多样化的语言进行表述、阐释“发现”的结论。这样在质疑的过程中，学会用“发现”的眼光看待数学问题，在独立探究、发现中构建了独特的思维方式。 3. 解决问题，讲“思路” 学生在运用数学知识解决实际问题过程中，教师要鼓励学生大胆“讲出”自己的解题思路和解题的依据，将自主学习、合作探究的成果外化并适时呈现出来，使学生在“讲”的过程中促进认知内化，产生新意与领悟。 如在“被除数和除数末尾都有0的除法”一课练习时，先让学生计算900÷40，然后全班交流。在交流汇报时，有的同学回答：“商22余2”，有的同学回答：“应该商22余20”到底余数是多少呢？双方争执不下。这时，笔者让学生开展讨论，并阐述自己的观点，得出：900÷40，被除数和除数同时划去一个0后，实际上是用90个十除以4个十，余下的“2”表示2个十，是20。这样，学生在多元交流、对话、沟通与合作中，相互分享、取长补短，不仅加深了对余数的理解，而且构建了更加清晰、稳定、条理化的知识结构，促进了学生心智的发展和体验的升华。 4. 遇到困难，讲“疑问” “疑问是研究性学习的开端。”因此在教学中教师应引导学生学会从数学的角度，发现、提出和表达自己的“疑问”，以此作为教学的出发点，引导学生在小组合作、共同探讨的过程中不断加以调整和补充完善，进而释疑解难，将学生的思维从低迷状态解放出来，激活学生的思维。 如“真分数与假分数”教学中，教师先让小组内每人用圆片表示出这几个分母是4的分数。“用这一张圆片怎样才能表示出呢？”学生产生疑问，此时教师不急于回答，只提示可用几个同学的圆片来合作完成。学生很快发现：将和这两个分数合起来就是。这时老师又追问：“利用你们小组内几个同学的圆片能表示出 这样的分数吗？”这样学生由“生疑发问”到“质疑答难”， 最大限度地调动了学生参与探究的积极性，在不断调整中启迪思维，有效促进认知内化，培养创新意识和解决问题的能力。 总之教师应该改变传统的教学理念，深刻领悟和丰富“学讲计划”的内涵，让学生大胆“讲出来”，将自主学习、合作探究的成果外化并适时呈现出来，在恰如其分的“讲出来”中启迪思维，促进认知内化，演绎精彩课堂。 |
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