脆弱自我的心理动力学成因及应对策略

    周卓明

    〔摘要〕在学校心理辅导实践中，会遇到一些较为棘手的“非自愿个案”，这些来访学生主动参与学习的行为很少，不自信，低自尊，上课无精打采，有的还伴有明显的躯体不适症状，到医院却查不出任何病因，他们严重缺乏自我支持，姑且把它称之为“脆弱自我”。本文从心理动力学视角解读“脆弱自我”的理论成因，并提出作为学校心理辅导员，应学会运用“支持性技术”、“分离技术”和“创造性中立”三大技术，开展咨询工作，修复学生的早年创伤，突破自我限制模式，使其重新走上希望之路。

    〔关键词〕脆弱自我；心理动力学；成因；对策

    〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2017）28-0045-02

    在学校心理辅导实践中，有一些来访学生，多半是非自愿个案，他们在家长或班主任的强烈要求下来到心理辅导室。通过会谈我们发现，这些学生严重缺乏自我支持，经常对当下的学习生活充满无意义感，不自信，低自尊，上课时无精打采、积极主动参与学习的行为很少，有的还伴有明显的躯体不适症状，到医院却查不出任何病因。他们在主观上不愿意上学，往往是在家长的要求或者恳求之下来到学校，然而学习的效率非常低下，课堂专注力差，不知道自己的未来会怎么样，也不清楚现在该怎么做……这种“脆弱自我”的内在感觉一直盘旋在这些学生的自我认知之中。

    一、 脆弱自我的心理动力学成因

    从心理动力学视角来看，“脆弱自我”的感觉是一个学生在其早期的成长环境当中逐步形成的。如果早年的生长环境（母亲或其他主要照顾者）对孩子是充分而恒定的关爱以及协调一致的肯定，是在“被记得”“被关注”“被欣赏”的环境里成长起来的，那么这样的孩子就会在以后的生活中不断积累自信自尊，并且逐步内化为更高形式的自恋基础，如创造力、幽默以及对自我价值的积极接纳，从而形成“肯定自我”的正向形象。然而不幸的是，有的孩子处在不一样的成长环境之中，在早期关系中充满着来自环境的指责与否定，当孩子积极地表达一种需求，或者兴奋地向外在环境探索时，主要照顾者却表现出冷漠、嘲笑，甚至还有攻击性的反应，这种拒绝是对积极能量的压制，会形成儿童期创伤，被孩子体验为脆弱的感觉，在这样的“无反应环境”或“非关爱环境”中成长起来的学生，其内心就难以摆脱一个脆弱自我的形象。而早年关系的动力学特征会在今后生活和学习的情境中不断呈现，久而久之就形成了固定的自我限制模式。

    二、 心理辅导的应对策略

    1.支持性技术

    针对这样的学生，辅导老师需要在一段时间里提供一种和谐的对话式关系，通过努力，使来访学生和辅导老师建立起一种亲密而信任的工作联盟，这种联盟能够为来访学生提供一种对自我和他人的全新体验。辅导老师要审慎地利用自身参与而不是试图与来访学生对质或者说教，要为此类学生提供孩童早年生长中非常欠缺的肯定与容纳，营造良好的心理辅导氛围和支持性环境，包括“共情、尊重、对个体的关注和珍视以及心理辅导老师的真诚”。通过会谈提高来访学生的觉察力和对自身困扰的深层理解，重新走上健康之路。

    例如：李珺由于学习成绩差经常遭到父母体罚，由班主任送到学校心理辅导室求助，刚开始时她坐立不安，东张西望，还不断搓手，辅导老师面带微笑安慰她，“老师在这里只是你的一个协助者，想要和你聊聊天，一起探讨一下发生在你身上的一些事情。”

    听了这些话，李珺身体开始放松，此时辅导老师让她说说自己的感受，她说自己并不愿意谈，是老师叫她来的。辅导老师就主动聊了一些之前了解到的事情，真诚地面对学生，并逐步深入，表达了对她的遭遇的同情，慢慢地她愿意说说自己的一些想法了。在谈话过程中，李珺逐渐意识到自己一贯委曲求全的退缩模式：她在家庭里面从来不敢表达自己的真实想法。辅导老师提议进行一项轻松愉快的实验。首先，老师指着墙上的画说他喜欢这幅画，李珺表示同意，然后，让李珺指出房间里她自己不喜欢的东西，李珺选了一把粗笨的椅子，老师却说他喜欢这把椅子，李珺立刻显得有些不安。老师让李珺尝试着表达不赞同别人的观点，对老师所有喜欢的东西都说不喜欢。他们在辅导室里走来走去，老师指出一幅画、一件饰物或者一件家具，说自己对它们感觉越来越爱不释手，李珺起初的回应是试探性的，不久之后就开始喜欢这种游戏了，并尝试着用不同的方式来清晰地表达不赞成和不喜欢的态度。如，“我絕对不同意……我的感受与你截然相反……不，我不喜欢……”辅导老师向她翘起了大拇指，她开始笑了，坐姿也变得挺拔，并且声音也显得更有力量。

    最后，她说有一种茅塞顿开的感觉，她很好奇地对辅导老师说：“我第一次在这里学会了真实地表达自己的看法。”辅导老师告诉她：“有的时候，在大人面前真实地表达自己的想法，告诉他们自己付出的努力，也是一种自我保护。”

    2.分离技术

    我们每一个人都知道脆弱的感觉，那种极度无助的体验就好像一叶小舟在茫茫大海之中迷失了方向。这种情况下，心理辅导老师一方面要提高觉察力，结合来访学生的非语言线索，观察学生的身体姿势和习惯性动作，细心注意他们的不舒适感，所有这些都能帮助辅导老师更好地去理解倍感脆弱无力的学生。这种脆弱感源于幼年，因为当时年幼，他们无法用言语清晰地表达或理解这种感觉，因此，只能用非语言方式来表达。他们来到心理辅导室，出现了局促不安、躯体蜷缩，脸色变化、缄默不语甚至感觉自己不复存在等等反应，所有这些线索，辅导老师都要学会觉察并迅速做出反应。另一方面，辅导老师此刻应站在来访学生的角度去关注和融入，并设身处地想象自己处于相同的境地会有什么感受与想法。这时候辅导老师就不仅仅是一个观察者更是一个敏感的同伴，伴随学生左右，理解学生脆弱表现背后的和谐、情感和渴望。

    这样的“分离技术”给心理辅导老师提出了更高的要求，辅导老师不能冷眼旁观，而是要与来访学生一起分享体验从而形成更强大的影响力和疗愈作用。如：小历严重缺乏自我支持与环境支持。他呼吸急促，身体僵硬而紧张，他没有真正的朋友。心理辅导老师细心观察，觉察到了这些非语言线索，进行商议后，决定先重点加强他的自我支持水平。建议他谈话时尝试着用不同的呼吸方式和身体姿势，不久小历就发现当他自如呼吸、坦然而坐时，就能够更加无拘无束地表达自己了，和辅导老师在一起时也更有信心面对自己的问题了。而当小历情绪低落时，可以发现他的声音也会变得更低沉，此时，辅导老师就要利用关注躯体过程的指导方式来提醒他觉察自己的自我支持。

    3、创造性中立

    有脆弱自我意象的学生往往比较自卑，常常会否定自己，当学生对自己过于苛责时，作为心理辅导老师在交流中要十分小心。但通常教师会不自觉地把学生引向反面，试图让学生走出脆弱的困境，尤其在他们明显犯错的时候，心理辅导老师往往会尽力去说服和安慰学生，让他们相信不可能“全怪他们”，“不是班级里愚笨的人”或者“不是一点都不认真的人”。殊不知，这样做恰恰扮演了另一个指责他们犯了错或者认为他们不够好的学生。这个时候，辅导老师秉持创造性中立的开放态度就显得尤为重要，创造性中立就是不受来访学生消极的自我标签或特定结果的束缚，基于“信任来访者成长”的理念，全神贯注于来访学生的选择，是一种对存在接纳的态度。我们认为每一个机体都存在健康的自我调节和适应模式，所有人都拥有较深层次的智慧，只要提供适宜的成长条件，那么来访学生都能够在心理辅导过程中选择适合他们自身的正确成长方向。当来访学生的问题或困境被意识到，觉察力得到恢复，来访学生的各种不同方面都有可能成为其自然成长和变化的资源。

    例如：小王是一名初二女学生，长期以来在与同学交往方面存在问题，班级里没有说话的朋友，比较孤独。随着心理辅导的深入，她对辅导老师越来越信任，逐渐表露了消极的自我意象，她认为自己丑陋、肥胖、愚笨，辅导老师全神贯注地倾听，努力保持创造性中立和好奇心，提供了良好的支持，并要求小王在辅导老师面前详尽地描述自己，当她更多表述自己的想法时，变得越来越放松，最终，她告诉辅导老师第一次有人这样悉心倾听，而不是像其他老师那样试图安慰她，让他相信她并不丑陋、肥胖、愚笨。能被心理辅导老师理解使她感到被人接纳，如释重负。在随后的会谈中，她说这种理解仍使她感到释然，尽管她还是相信所有这些自我判断，但是它们已经不像之前那么令人心烦意乱了。

    （作者单位：江苏苏州工业园区星港学校，苏州，215021）

    编辑/张 帆 终校/于 洪